Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность
 Скачать 2.81 Mb.
|
|
Толерантность принятия ценности человеческой личности является важнейшим условием успешной социализации людей, имеющих нарушения слуха, и состоит в признании права всех индивидов гражданского общества быть разными и означает уважение и правильное понимание богатого многообразия культур мира, в том числе культуры глухих, а также форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности, включая жес-товый язык как один из них. Толерантность по отношению к детям и взрослым со слуховыми дефектами есть не что иное, как готовность противостоять попыткам ограничения человеческой, личностной свободы в выборе средств обучения и педагогических систем. Восприимчивость и открытость обнаруживаются в быстром реагировании педагогических систем на меняющиеся общественные условия. Эти качества проявляются также во взаимовлиянии и взаимообогащении теории отечественной науки на основе идей зарубежной сурдопедагогики. Среди них — вариативная трактовка слухового дефекта, признание существования разных систем и различных стратегий образования лиц со слуховыми дефектами, включая интегрированное и дифференцированное обучение, учет результатов внедрения новых информационных технологий, использование современных технических средств помощи и т.д. Личностное начало выражается в том, что каждая из педагогических систем персонифицируется с именами ученых, которые привносят в нее свою убежденность, новизну научно-практических подходов. Сурдопедагоги часто выступают в роли субъектов педагогической деятельности, а также авторов-проектировщиков коррекционно-педагогических технологий. Важнейшие принципы современной сурдопедагогики — признание множественности путей речевого развития глухих, осуществление возможности как интегрированного, та* и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения сЛУ' ха. Эти принципы предусматривают создание адекватных условй для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрослы* в условиях их обучения и воспитания. Различия между выделенными педагогическими системами сурдопедагогики заключаются:
Представим схематически педагогические системы, сложившиеся в сурдопедагогике (рис. 1). Каждую из выделенных педагогических систем можно охарактеризовать на трех уровнях:
236 237 3) структурном — выделение основных компонентов системы этапов реализации поставленных задач. К педагогическим системам, направленным на интеграцию глухих в обществе слышащих, относятся метод материнской школы (Э. И.Леонгард) и верботональный метод. Создаваемая в них общеобразовательная среда и комплекс мероприятий коррекцион-но-педагогической помощи могут также быть предложены слабослышащим детям. Особое внимание в сурдопедагогике уделяется проблемам оказания педагогической помощи глухим, перенесшим кохлеарную имплантацию (КИ), представляющую собой метод хирургического лечения глухоты. Педагогическая поддержка таких пациентов начинается с момента включения в действие системы КИ. Основная ее цель Щ научить людей, перенесших операцию (детей и подростков) воспринимать новые звуковые ощущения, понимать их значение и использовать этот опыт для развития и обогащения речи. Материнская школа и верботональный метод могут быть также адресованы слабослышащим детям. Наряду с этим каждая из педагогических систем при своем осуществлении обусловлена возрастными критериями, т. е. можно говорить о сурдопедагогике раннего возраста, о дошкольной сурдопедагогике, о специальном обучении глухих и слабослышащих школьников и о системе обучения взрослых (сурдоандра-гогике). В данной главе представлен анализ действующих педагогических систем сурдопедагогики в их взаимосвязи с современными концепциями глухоты, в последующих главах будут уточнены их особенности с учетом возрастного критерия и изменений, происходящих с человеком, имеющим нарушения слуха, в условиях образовательной среды. 7.2. Специальное образование глухих В период становления реформаторской сурдопедагогики в рамках реабилитационной концепции глухоты была создана и стала развиваться принципиально новая педагогическая система обучения глухих, получившая во второй половине XX в. статус официальной общегосударственной и названная коммуникативно-деЯ' тельностной. В ее основе лежит обобщение позитивного опыта! накопленного в отечественной и зарубежной сурдопедагогике, развитие новых научно-практических подходов к обучению гЛУ' хих детей языку по принципу формирования речевого обшени I Основоположником системы является Сергей Александрович ЗЫ ков (1907-1974). Обучение глухих на коммуникатиено-деятельностной основе овладения словесной речью Научными предпосылками создания этой системы послужили активизация позиций реформаторской педагогики, углубленное развитие теорий деятельности и социальной коммуникации. Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая деятельность глухих формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. Предшествовавшие подходы к обучению глухих были ориентированы на рассмотрение их речевого развития как результата расширения словарного запаса и овладения грамматическими формами языка. Коммуникативно-дея-тельностная система предусматривает иной подход, который позволяет глухим детям с самого начала обучения усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специальная организация практики речевого общения в процессе деятельности — необходимое условие возникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Важную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адекватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формальное заучивание речевого материала. Овладение глухими детьми навыками речевого общения зависит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня развития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое общение); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимистичнее прогнозирование, встречная речевая активность в общении); использования звукоусиливающей аппаратуры; технологий специального обучения; профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов. Цель обучения я з ы к у в условиях коммуникативно-деятельностной системы — ввести глухих детей в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разностороннего личностного развития, социальной адаптации; Использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к современной культуре. Компонентами системы являются «языковая способ-ость — языковой процесс (деятельность) — языковая система», °торые на каждом этапе обучения представлены и в его содержа-ии, и в структуре его организации. Ни витие языковой способности проявляется в желании и уме-И глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с Кок°ЛЬЗОВанием словесной речи. Л. П. Носкова рассматривает язы-Рое^° спос°бность как сложное структурное образование, кото-включает сам психофизиологический механизм, обеспечива- ющий восприятие, понимание и воспроизведение речевых едц. ниц; умение соотносить предметные действия с речевыми и дей-ствовать с предметами по подражанию: обобщать действия и подражать речевым действиям говорящего. Для формирования языковой способности детей сначала уча? реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуации. На основе наблюдения и осмысления содержания предметных действий появляется понимание того, что от них требуется, о чём их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных языковых норм. Становление языкового процесса предполагает овладение разнообразными видами речевой деятельности: восприятием (зрительным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием. Обучая детей разным видам речевой деятельности (при значительном снижении слуха ни один из них не развивается спонтанно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для чего следует учить детей совокупности действий — артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилиро-вании, специфическим приемам письма, глобальному и аналитическому чтению и др. Все это составляет операциональную основу речевой деятельности, которая последовательно и специально отрабатывается в ходе обучения. Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом родного языка связано с организацией практики речевого общения глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с постижением системного строения языка (фонетического, лексического, грамматического). Новый подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: следуя идеям С.А.Зыкова, глухие дети усваивают языковые значения и овладевают различными языковыми формами в широком речевом потоке, а не при последовательной их отработке. С самого начала обучения они имеют дело не с отдельными словами и их формами, а с готовыми речевыми высказываниями, что позволяет йМ выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Коммуникативно-деятельностная система базируется на следующих основополагающих принципах. Генетический принцип предусматривает учет закономерностей Ре; чевого развития ребенка в онтогенезе, а также закономерносте возникновения речи, языка в человеческом обществе, т.е. в филогенезе. В связи с этим и формирование речевой деятельности У ™ хих детей (его задачи, определение методики, выбор речевЫ средств, их содержания, структуры) основывается на генезисе становления речевой функции, особенностях речевого развития ребенка в норме, представлениях о механизмах усвоения речи и ее использования в разных условиях общения. Вместе с тем, подчеркивает Л. П. Носкова, сурдопедагогу важно помнить, что генетические истоки следует искать не в самом языке, а в ранних формах практической деятельности ребенка, и в первую очередь в деятельности, выполняемой совместно со взрослым, в условиях которой малыш учится пользоваться речью как средством общения. Признание положений о генезисе языка, о значении речевой деятельности обусловливает необходимость уже на первоначальном этапе работы в качестве ведущего направления выделять развитие у глухих детей языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык. Этому успешно служат специально организуемые ситуации широкого применения речи в предметной деятельности, содействующие формированию и активизации потребности глухих детей в общении, обеспечивающие столь необходимую им речевую практику. Становление языковой способности в таких условиях учит детей обнаруживать аналогии в языке и при регулярном повторении выделять определенные формы словоизменения, словосоединения, словообразования, что постепенно подводит их к осознанному употреблению речевых образцов при построении собственных высказываний. Одновременно с формированием языковой способности глухие дети овладевают речевыми умениями, отличительными особенностями которых являются возникновение и закрепление встречной активности ребенка как результата осознания им мотивов речевой деятельности. В условиях коммуникативной системы, отмечает Л. |