Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 9 из 22

Вопросы и задания

10. 
    Охарактеризуйте ведущие принципы обучения глухих детей языку, реализуемые в коммуникативно-деятельностной системе. Раскройте осо­бенности формирования у глухих детей языковой способности.
    
11. 
    На основе анализа программы по русскому языку уточните, как меняется на этапах обучения глухих детей соотношение между различ­ными направлениями работы.
    
12. 
    Определите, в чем состоит специфика формирования речевой дея­тельности глухих детей в условиях организации практики речевого об­щения.
    
13. 
    Как рассматривается жестовый язык в рамках билингвистического ^ПоДхода к обучению глухих? Назовите ведущий признак языковой куль-^РЫ глухих людей.
    
14. 
    Что явилось предпосылками формирования билингвистического под­хода как педагогической системы? Рассмотрите лексические, морфоло-^ческие, синтаксические особенности жестового языка. Выделите ас­пекты его изучения.
    
15. 
    Раскройте суть и основные понятия билингвистического подхода ^Как педагогической системы. Что предполагает организация педагоги-^ЧесКой среды словесно-жестового двуязычия?
    

16. 
    Определите цели метода материнской школы как педагогическ -системы. Укажите ведущие условия воспитания и обучения детей с нап°^И шенным слухом в рамках данной системы. ^у

Выделите этапы овладения детьми со слуховой недостаточность словесной речью и родным языком в системе материнской школы. *°

Что такое кохлеарная имплантация и каковы возможности исполк зования кохлеарных имплантов?

19. 
    В чем состоят особенности организации коррекционно-педагоги-ческой помощи различным группам имплантированных пациентов? Оп­ределите перспективы образования и самореализации лиц с нарущ_ен" ным слухом после КИ.
    
20. 
    Уточните ведущие теоретические основания верботонального ме­тода как системы. Какие основные положения и принципы определяют его особенности?
    
21. 
    В чем состоит цель реабилитации по верботональному методу? Оха­рактеризуйте комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий раскрывающих его суть.
    
22. 
    Какие факторы влияют на определение особенностей специально­го обучения слабослышащих детей? Назовите позитивные предпосылки преодоления последствий нарушенного развития у слабослышащих де­тей в условиях специального обучения.
    
23. 
    При посещении школы для слабослышащих детей понаблюдайте как в условиях специального обучения осуществляется обогащение ре­чевой практики учащихся. Уточните ее формы.
    
24. 
    Какие педагогические меры используют сурдопедагоги для разви­тия речевой активности детей с частичным нарушением слуха? Как реа­лизуются специфические принципы их обучения русскому языку?
    
25. 
    Охарактеризуйте отклонения в речи у детей с легкой и средней степенью нарушения слуха. Рассмотрите трудности обучения таких детей.
    
26. 
    Назовите предпосылки успешного обучения слабослышащих де­тей в условиях общеобразовательной среды. В чем суть современных под­ходов к организации интегрированного обучения детей с частичным нарушением слуха?
    

ЛИТЕРАТУРА

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учите­ля. — М., 1988.

Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие / Сост. Н Д Шмат-ко. - М., 1997.

Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык: Для дефектологических фа­культетов вузов. — М., 2002.

Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие для студен­тов высших учебных заведений. — М., 2000.

Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих жестовой речи? // Дефектология. 1995. - № 2.

Зикеев А. Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Дефектология. 4 1998. -№3.

Зыкова Т. С. Интенсификация речевого развития глухих детей в клас-_{х с} сокращенной наполняемосгью // Дефектология. — 1994. — № 3. ⁰³ Зыкова Т. С. Развитие личности глухого школьника в условиях овладе-_иЯ речевой деятельностью // Словесная речь — основа формирования ичности глухого школьника / Под ред. Е.П.Кузьмичевой, М.Д.Ча-

Цушыша. - М., 1994.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики / Сост. Т.С.Зыкова, М.А.Зы-_к0ва. - М., 1997.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Метод, реко­мендации / Под ред. Л.М.Шипицыной, Л.П.Назаровой. — СПб., 1999.

Коровин К. Г. Формирование грамматического строя речи (практиче­ская грамматика) // Обучение русскому языку, чтению, произноше­нию' Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К. Г. Корови­на. - М., 1995.

Королева И.В., Жукова О. С, Зонтова О. В. Кохлеарная имплантация у детей младшего возраста // Новости отоларингологии и логопатоло-_гии.-2001. -№4.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

Леонгард Э. И. Всегда вместе: Программно-методическое пособие. — М., 1995.

Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих //Особый ребе­нок: Исследования и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганок. — М., 1998.

Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. — М., 1990.

Миронова Э.В., Поталова Л. А., Таварткиладзе Г. А. Особенности реа­билитации имплантированных больных с пре- и постлингвальной глухо­той // Современные методы диагностики, лечения и реабилитации боль­ных с патологией внутреннего уха. — М., 1997.

Миронова Э. В., Таварткиладзе Г. А. К вопросу о кандидатах для кохле-арной имплантации в России // Современные проблемы физиологии и патологии слуха. — М., 2001.

Никольская Л. Ю. Путь к слову. — Иркутск, 1999.

Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошколь­ное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Руленкова Л. И. Эффективность использования индивидуальных слу­ховых аппаратов // Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе верботонального метода (из опыта экспериментальной рабо­ты). - М., 2000.

Таварткиладзе Г.А. Кохлеарная имплантация: Учеб. пособие. — М., 2000.

Фрадкина М.Н. Говорящие руки. — М., 2001.

Черкасова Е.Л. Дизонтогенез речи у детей с минимальными наруше­ниями слуховой функции // Детская речь: Психолингвистические ис­следования / Под ред. Т.В.Ушаковой. — М., 2002.

Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с наруше­ниями слуха в России // Интегрированное обучение: Проблемы и перс­пективы. - СПб., 1996.
Гл а в а 8

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ В СУРДОПЕДАГОГИКЕ РАННЕГО ВОЗРАСТА


8.1. Теоретическое обоснование
Проблемы развития детей раннего возраста, имеющих нару­шения слуха, долгие годы рассматривались в основном с меди­цинской и физиологической точек зрения.

В конце 50-х гг. XX в. на Всемирном конгрессе глухих было при­нято решение о необходимости организации раннего комплекс­ного вмешательства. В зарубежной сурдопедагогике начинают ин­тенсивно развиваться педагогические системы ранней помощи, в основе большинства из них лежат концепции неоорализма. Это метод материнской речи А. ван Удена (Нидерланды), целостный метод С. Шмид-Джиованнини (Швейцария), сенсомоторное раз­витие по методу У.Хорш (Германия), межличностно-коммуника-тивная помощь (П.Ватцлавик, Д.Бивин, Д.Джексон). Наряду с этим получает развитие билингвистический подход в ранней по­мощи и обучении глухого ребенка на основе жестового языка (С. Прилльвитц).

Идеи необходимости ранней педагогической помощи глухим детям неоднократно высказывали и отечественные сурдопедаго­ги еще в первой половине XIX в. (В. И. Флери). Однако реальные шаги для ее осуществления были предприняты лишь в 30-х гг. прошедшего века Е. Ф. Pay. По ее инициативе и под ее руковод­ством в Москве были открыты первые ясли для малышей, име­ющих слуховые дефекты (дети принимались с 3-месячного воз­раста), и разработаны рекомендации по их воспитанию и обуче­нию.

Складывающийся на протяжении второй половины XX в. прак­тический и экспериментальный опыт помощи малышам, имею­щим нарушения слуха, заложил основы формирования отечествен­ных педагогических систем сурдопедагогики раннего возраста-В хронологии событий, связанных с ее становлением, можно вы­делить следующие:

60 —70-е гг. — исследования, раскрывающие специфику и со­держание работы в семье с детьми второго года жизни, имеюШ¹¹'



ми нарушения слуха (Л.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Б.Д.Корсунс-

кая, Э.И.Леонгард);

80—90-е гг. — изучение особенностей развития и абилитации де­тей первого года жизни (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шма-тко).

В настоящее время в отечественной сурдопедагогике раннего возраста с учетом разных концепций сущности слухового дефекта оформились вариативные педагогические системы. Большинство из них ориентировано на абилитацию детей. К ним относятся ком­плексная система ранней помощи, материнская школа и ранняя помощь в рамках верботонального метода. Вместе с тем получают развитие идеи социокультурной концепции и защиты культурной специфики сообщества глухих, что отражено в билингвистиче-ском подходе к решению этих проблем.

Основные педагогические системы ранней помощи представ­лены на рисунке 2.

Все эти системы разрабатываются с учетом возрастных границ раннего детства, которое включает период от рождения ребенка До 3 лет, при этом возрастной отрезок от рождения до года счита­ется младенчеством, а от года до 3 лет — ранним возрастом.
8.2. Абилитационные педагогические системы
В абилитационных педагогических системах оказание помощи Ребенку начинается сразу после выявления у него стойкого слухо-^в°го дефекта. После уточнения диагноза и определения исходного Уровня развития обозначаются конкретные задачи работы с ребен­ком и ее направления. Многолетние научные исследования и прак­тические наблюдения Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко подтверждают, что ранняя и адекватная помощь детям с наруше­ниями слуха содействует компенсации возможных отклонений в
психофизическом развитии, смягчая и предупреждая их появл_е ние. Благодаря этой своевременной работе дети даже со значц тельным снижением слуха уже к 3 годам пользуются речью, хо^ и не в одинаковой степени.

Цель абилитационных педагогических систем — обеспечит] реализацию комплекса медико-психолого-педагогических мер₀. приятии и создать условия для приближения психического и ф_и. зического развития малышей с нарушенным слухом к норме.
Научно-практические основы
При организации ранней помощи детям, имеющим нарущ_е. ния слуха, основываются на сопоставительном анализе парамет­ров развития, характеризующих возрастную норму, и данных ис­ходного уровня развития ребенка со слуховой недостаточностью

Материалы исследований сурдопедагогов Э.И.Леонгард (1985) Л. М. Кобриной (1997), Т. В. Пелымской и Н. Д. Шматко (2003) под тверждают, что развитие младенцев, имеющих нарушения слуха отличается замедлением темпов количественных и качественны) прогрессивных изменений и определенными особенностями.

Рассмотрим их на примере развития глухого ребенка первогс года жизни. С первых месяцев жизни в его психомоторном развитии обнаруживаются: смазанность «комплексаоживления»: низкая активность движений рук и ног; слабая реакция на переме­щение тела в пространстве и запаздывание в овладении навыкам» изменения положения тела и самостоятельного сидения; ограниче­ние движений; ощущение «узости» пространства; недоразвитие тон­кой моторики пальцев рук и отсутствие свободы манипулирова­ния; замедленное развитие двигательной самостоятельности¹.

В сенсорном развитии выявляется задержка зрительной ориентации, искажено восприятие пространства и пространствен­ных свойств объектов, наблюдается отсутствие четкой дифферен­циации формы и величины, недостаточным является и участие осязательной чувствительности в восприятии указанных свойств-Для ребенка затруднен поиск невидимого объекта, замедлено зри­тельное восприятие в целом. Слуховая ориентация в пространстве при помощи биноурального слуха для него оказывается невоз­можной.

Выявляется также своеобразие поведенческих