Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 12 из 22

Ранняя абилитационная и педагогическая помощь в специальных дошкольных образовательных учреждениях

По достижении глухими и слабослышащими детьми 1,5 (2) — 3 лет для них становится возможным обучение и воспитание в Условиях стационарного пребывания в специальных дошкольных образовательных учреждениях. В настоящее время разработаны раз­нообразные модели групп кратковременного (неполного) посе­ления, которые выполняют адаптационные задачи по воспита­нию и обучению детей ясельного возраста. Коррекционно-раз-^Ивающие программы этих учебных заведений предусматривают Физическое развитие детей, ознакомление с окружающим ми-формирование у них изобразительной, конструктивной, иг­ровой, трудовой деятельности, элементарных математических Представлений, музыкальное воспитание, а также специальные °Разовательные услуги, включающие развитие речи, слухового д°^сПриятия и произношения. Рассмотрим отдельные разделы ра-
Физическое воспитание детей направлено на становление _Мо торных навыков, содействие их физическому и психическому р_аз витию, укрепление их здоровья. У малышей с нарушенным еду" хом развиваются основные движения: ходьба, бег, прыжки, под' зание, лазанье, перелезание, что расширяет «зону восприятия" ребенка, позволяя ему приблизиться к заинтересовавшему объек-ту и рассмотреть его с разных сторон, облегчая установление кон­тактов со взрослыми. Кроме того, проводятся общеразвиваюцщ_е упражнения, которые выполняются по подражанию действиям воспитателя.

В разделе «Т р у д» программа предполагает воспитание у не-слышащих малышей привычки к аккуратности и культурно-гигие­нических навыков, доброжелательного отношения к другим де­тям, готовности оказывать взрослым и друг другу посильную по­мощь в любом виде групповой или индивидуальной деятельно­сти.

Игра содействует формированию у детей с нарушенным слу­хом навыков предметно-игровой деятельности, целенаправлен­ных действий с предметами и игрушками; воспитывает у них ин­терес к совместным играм, способствующим желанию общаться с другими детьми.

Дети учатся правильно пользоваться игрушками, выполнять по подражанию воспитателю, а потом самостоятельно простые иг­ровые действия; переносить элементарные игровые навыки, ос­военные с одними игрушками, на другие; воспроизводить в про­цессе игры цепочки взаимосвязанных действий. Воспитатель про­водит с ними сезонные игры (с песком, водой, снегом), а также строительные, дидактические и подвижные игры.

Изобразительная деятельность и конструирование предусмат­ривают формирование положительного эмоционально-заинтере­сованного отношения к выполняемой работе (лепке, рисованию, аппликации, конструированию) и ее результатам; ознакомле­ние со свойствами различных материалов (бумаги, глины, плас­тилина, красок, клея, строительных материалов), с навыками пользования необходимыми для изобразительной деятельности предметами (карандашами, кисточкой, клеенкой); активизацию самостоятельных действий неслышащих малышей.

Ознакомление с окружающим миром расширяет представления детей о предметах и явлениях, специально группируемых воспи­тателем в рамках наиболее доступных тем (комната, где помеша­ется группа; двор, игровая площадка; семья, люди; предметы одеж­ды и обуви; продукты питания; предметы обихода — посуда, ме­бель; растения — фрукты, овощи; животные; погода.

Развитие речи пронизывает весь «рабочий день» пребыванИ ребенка в учебном учреждении и осуществляется в самых разН образных формах:

_ обыгрывание игрушек, проведение дидактических игр, де­монстрация действий с предметами (внимание ребенка постоян­но привлекается к речи, к лицам говорящих взрослых и детей);

• 
  использование игрушек, которые «разговаривают» с детьми, _<<3д₀роваются», «играют», «прощаются»;
  
• 
  подражание речи взрослых в доступной для них форме (арти­кулирование, воспроизведение звуков, слогов, лепетных и усе­ченных слов);
  
• 
  формирование навыков сопряженно-отраженного прогова-ривания;
  

_ побуждение в быту и на занятиях к использованию речи в доступной форме;

- поощрение речевой активности, фиксация внимания на таб­личках, подкладывание табличек с написанными словами к фо­тографиям детей, родителей, к хорошо знакомым предметам с последующим проговариванием их имен (или названий).

Развитие слухового восприятия прежде всего предусматривает обучение ребенка ношению индивидуальных слуховых аппаратов в течение всего дня, умению снимать и надевать наушники, реа­гировать на звуковой сигнал и подходить к сурдопедагогу или вос­питателю, а также реагировать на речевые и неречевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника звука.

Дети тренируются с аппаратами коллективного пользования и с индивидуальными слуховыми аппаратами в различении на слух длительности звучания; определении местонахождения различных источников звука и их опознавании.

Обучение произношению построено на звукоподражании, воспро­изведении лепетных и полных слов, которые ребенок уже может произносить: сначала — усеченно (ту-ту как «у-у», пока как «пай»), затем — приближенно, с использованием звуковых замен (бо-бо как «по-по», дом как «том»), и, наконец, точно (папа, ам-ам).

После этого приступают к воспроизведению фраз из двух слов (полных, усеченных, лепетных, звукоподражательных). Эту рабо­ту полезно сопровождать выполнением одновременно с педаго­гом широких и мелких движений руками, включая движения фо­нетической ритмики. Но самым главным является пробуждение у Детей интереса к устному общению, преодоление страха перед ним.

Формирование математических представлений, которое также предусмотрено программой, предполагает обучение детей умению соотносить предметы по форме, величине, количеству (до 3 лет), пространственному расположению; фиксировать внимание на

Редметах окружающей обстановки, имеющих различающиеся jP°PMbi; воспроизводить их очертания в рисунке, находить и ис-

°^Льзовать в аппликациях нужные готовые формы.
Музыкальное воспитание неслышащих детей раннего возпя ставит своей целью эмоциональное воспитание на основе _в°^Та приятия музыки, привлечение их внимания к музыкальным зв^ кам. Кроме того, оно содействует развитию слухового восприяттГ через вибрационное, слухозрительное и слуховое (с использов нием остаточного слуха) восприятие музыки; формированию _р!" акции на звучание разных октав фортепьяно, выявлению музц кально-слухового диапазона (электроакустическая аппаратура н" применяется); подготовке слуховибрационного восприятия детей На таких занятиях детям предоставляется возможность слущ_ать звучания и чувствовать вибрацию барабана, погремушек, метал­лофона, гармоники, сопоставляя и соотнося свои ощущения; они учатся ритмической стимуляции и хоровой декламации, движе­ниям под музыку и т.д.
Материнская школа как система ранней помощи
Разработанная Э.И.Леонгард педагогическая система основа­на на том, что овладение словесной речью ребенком со слуховым дефектом возможно через постоянное его вовлечение в материн­скую речь. Апробированные в течение более чем 40 лет научно-практические подходы Э. И. Леонгард в определенном смысле со­звучны положениям А. ван Удена (Нидерланды).

Основную свою цель автор видит в развитии способности ма­лыша к овладению устной словесной речью и убежденно считает, что метод материнской школы позволяет избежать онемения ре­бенка, полной глухоты и языка жестов. Данная система ранней педагогической помощи ориентирована на воспитание ребенка в привычной для него обстановке семьи. Главными «учителями» яв­ляются родители, работающие под руководством сурдопедагога. В ходе консультаций специалист объясняет им, что речь малы­ша не только продукт работы органов артикуляции, а результат согласованной деятельности остаточного слуха, мышления, раз­нообразных движений. Важным шагом к формированию речи яв­ляется двигательное развитие ребенка. Взаимосвязи «мышление -речь» и «слух — речь», по мнению Э.И.Леонгард, наиболее оче­видны и не требуют проведения специальных занятий.

Для формирования речи у детей с нарушенным слухом взрос­лые создают вокруг них атмосферу, заполненную комплексом свя­зей — макродвижений тела, микродвижений речеголосового ап­парата, глаз и слуховых ощущений, что соответствует модели И" развития в норме.

Начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого.и общего развития. Родителям рекомеН' дуется напевать малышам со слуховым дефектом простые мелоДйлтмично повторяющимися частями. Главное состоит в том, что-Я _неслышашие дети, как и слышащие, постоянно находились под

здействием звучащей речи. Слабослышащим и глухим детям, ^0р°_ль3уюшимся слуховыми аппаратами, доступны такие характери­стики, ^как интонация, ритм, темп, протяженность во времени. А результате у них возникает связь между хаотичными слуховыми тушениями и их собственными вокализациями. ° Организуемая родителями среда жизнедеятельности адекватна возрастным возможностям и особенностям ребенка. Она создает предпосылки для развития интереса к окружающему, повышения активной любознательности и самостоятельности малыша, сти­мулирования слухового восприятия, т.е. для всего, что обеспечи­вает объективные возможности его речевого развития.

Реализуемые родителями в рамках системы педагогические за­дачи формируют базу для интенсивного развития речевого обще­ния ребенка, что предусматривает: стимулирование социально-эмоционального, познавательного, психомоторного развития; специальную педагогическую помощь, включающую формирова­ние полноценного общения со взрослыми, развитие слуховой функции и устной речи.

Для данной педагогической системы чрезвычайно значимо со­блюдение общих положений, касающихся воспитания и об­учения детей раннего возраста. Занятия, проводимые с ребенком, имеющим нарушение слуха, не ставят своей целью отработку и формирование каких-либо специфически необходимых именно та­кому малышу умений и навыков. Главное при их проведении — постоянное использование слухового аппарата и направленное раз­витие слуха.

Заниматься с малышом в семье — значит жить с ним привыч­ной жизнью, но «продумывая каждый свой шаг, каждое свое сло­во, ловя каждый новый звук ребенка»¹. Специальные ситуации развития слухового восприятия и речи организуются с самого на­чала обучения.

Основной задачей педагогической помощи малышам с нару­шенным слухом первого года жизни является нормализация социального, психомоторного развития, включая развитие тонкой и общей моторики, овладение двигательными Навыками. Предусмотрены также формирование сенсорного опы­та, слухозрительной ориентации в пространстве (к концу 12-го Месяца жизни), понимание речи, нормализация навыков нерече­вого общения и создание предпосылок для речевого. Основное ^вНимание сосредоточено на поэтапном, последовательном ста­новлении психологических новообразований.

,„ ¹ Леонгард Э.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье. — М., ^⁵--С. 11.

с
Социально-эмоциональное развитие ребенка с нарушенны слухом целиком зависит от позитивных отношений с матерью (щ^ другим ухаживающим за ним взрослым). Для обретения ребенка сенсорного опыта важно обогащение его зрительных, слуховые осязательных ощущений, развитие тактильной чувствительности ладоней и пальцев рук, осязания, чему способствуют упражнения на ощупывание предметов, различных по материалу, факту_Ре плотности, упругости.

Психомоторное развитие ребенка с нарушенным слу­хом первого года жизни основывается на формировании у него умения изменять положение своего тела в пространстве с ориен­тировкой на предметы, лежащие на небольшом расстоянии впе­реди или сбоку; переходить от одного-двух действий с игрушками к нескольким: захвату игрушки, ее обследованию с помощью губ и рта, ощупыванию рукой, постукиванию и размахиванию ею отбрасыванию и вновь притягиванию.

Родителям, организующим эти действия и наблюдающим за ними, важно знать о закономерностях психомоторного развития ребенка в норме, что позволит им сопоставлять эти параметры с особенностями своего малыша. В повседневной жизни и в общении с малышом родители используют игры и упражнения, формирую­щие движения ребенка, совершенствующие качество тонких и об­щих моторных движений, облегчающие овладение темпами пере­мещения, прямостояния, ползания, хватания и манипулирования.

От года до 3 лет ведущими задачами педагогической помощи детям становятся развитие зрительного и тактильно-двигательно­го восприятия, формирование слухового внимания, восприятия и памяти; понимание обращенной речи и стимуляция речевого развития. Действия с предметами в предметно-манипуляционных играх стимулируют психическое развитие ребенка, содействуют пространственной ориентировке и координации взаимосвязи «глаз—рука».

Дальнейшее психомоторное развитие предполагает повышение двигательной активности малышей, имеющих нарушения слуха, координацию движений, развитие умения обходить препятствия и избегать столкновений с предметом, совершенствование дви­жений пальцев рук.

Социально-эмоциональное развитие направленона создание предпосылок для становления личностных качеств: вы­деления себя как персоны, как носителя определенного имени, понимания своей социальной и половой принадлежности, а так­же появления потребности в эмоциональном признании взр°^с' лых; овладения навыками самообслуживания.

Познавательное развитие основывается на расШИР^е нии и углублении представлений детей об окружающем, вклю⁴³^ свойства предметов (форма, цвет, размер); становлении нагЛЯЯ

0,действенного и наглядно-образного мышления (мыслительных ^пераций замещения, сравнения предметов при помощи внешних °лиентировочных действий и др.) и развитии памяти.

Одной из форм воспитания и обучения ребенка со слуховым фектом являются специально организованные занятия, длитель­ность которых зависит от его возраста. Уже с первых месяцев жиз­ни ребенка можно использовать различные упражнения, обеспе­чивающие формирование его физических и умственных качеств. Кроме того, малыша следует привлекать к посильному участию в домашних делах.

Развитие слухового восприятия и речевого слуха направлено на то, чтобы донести до ребенка особенности звукового сигнала, который может быть музыкальным, бытовым иди речевым, научить его отличать этот сигнал от других, соот­носить его с предметом или действием, от которого он исходит. При этом рекомендуется учить ребенка слушать самого себя. Та­кие возможности для неслышащего ребенка обеспечиваются бла­годаря постоянному использованию слуховых аппаратов и осуще­ствляются в естественной обстановке повседневной жизни при восприятии разнообразных бытовых шумов, а также в ходе еже­дневных специальных упражнений, которые могут проводиться как с аппаратом, так и без него.

Для правильной организации и направленности такой специ­альной помощи необходимы точные данные о состоянии слуха ребенка. Такую информацию дают изучение реакций малыша на различные речевые сигналы (звуки, слоги, слова) и учет макси­мального расстояния от источника звука до ушной раковины ре­бенка, при котором он ощущает акустический сигнал.

Развитие устной речи и ее слухозрительного восприятия происходит с самого начала обучения ребенка, когда вовлекается сохранная или зарождающаяся слуховая функ­ция. Обязательными условиями для этого являются раннее слу­хопротезирование и постоянное ношение слухового аппарата. В первой половине младенческого возраста свободное подража­ние, на которое изначально опирается формирование речи, мо­жет быть охарактеризовано лишь как создаваемая, находящаяся в ^стадии становления форма поведения ребенка. В связи с этим в ^в°зникновении и расширении младенческой имитации важную Роль играет опережающая инициатива взрослого. Она выступает в Р°ли своеобразного эмоционального заражения и имеет особое значение непосредственно для организации эмоционального об­щения ребенка и взрослого.

Началом специальной педагогической помощи является доре-Чевой период развития устной речи, который готовит тело (мото-^НКу) ребенка, его речевой аппарат, слуховое восприятие к про­весу говорения. В связи с этим важно побуждать и учить малыша
гулению и лепету, а в случае если к моменту потери слуха ₀„
уже имелись, содействовать их сохранению. "

Родителям рекомендуется произносить различные звукосоч_е тания, меняя интонации (как это обычно происходит в разговор со слышащими детьми). В момент произнесения мать должна по буждать малыша к воспроизведению произвольных движений, _С0-вершаемых одновременно с произнесением речевых единиц. о_т ветными реакциями на такое общение служат общее оживление ребенка, его радостная улыбка, двигательная активность, появ­ление голоса (вокализации), шевеление губами, открывание и за­крывание рта. Однако независимо от наличия или отсутствия от­ветных реакций ребенка мать должна постоянно включать в общ_е. ние с ним новый речевой материал — повторяющиеся слоги, длин­ные слогосочетания, произнося их нараспев с изменением инто­нации. Все слоговые упражнения необходимо сочетать с различ­ными двигательными проявлениями ребенка.
Ранняя помощь в системе верботонального метода

Верботональный метод является оригинальной педагогической системой, обеспечивающей ребенку оптимальные возможности развития слушания и устной речи, в том случае если он включа­ется в эту систему в раннем возрасте.

Цель ранней помощи — содействие формированию у детей со слуховыми дефектами выразительной, эмоционально ок­рашенной устной речи, по качеству и темпу приближающейся к речи слышащих детей, а также развитию у них коммуникативных способностей.

Ранняя помощь в рамках верботонального метода базируется прежде всего на учете характера нарушения слухового анализатора ребенка, уточнении степени поражения периферийного аппарата и возможности сохранного состояния слухового центра в коре го­ловного мозга. В основе реабилитационных усилий лежит стремле­ние максимально задействовать сохранные возможности ребенка.

Принципиальные положения аудиовизуального глобально-струк­турного метода учитывают тот факт, что усвоение детьми родного языка при слушании других опирается на многократное повторе­ние в реальных ситуациях их повседневной жизни устоявшихся в языке лингвистических структур. В связи с этим овладение речь» связано с восприятием ими существующей реальности, в которой акустические сигналы дополняются, объясняются понятными 0^я них названиями знакомых предметов и явлений. Ребенок устанаВ' ливает взаимосвязи звуков со значениями, которые сохраняются в его памяти в виде отображающей их «картинки». Именно такая У^с' ловная «картинка», такая взаимосвязь обеспечивают понимание сйМ'

волов в языке, связывают значение с реальной ситуацией и помо­гают звуковому ее запоминанию. Поэтому в ходе обучения устной _оеЧи аудиовизуальное восприятие малыша опирается на установ­ление связи звука и картинки. При этом учитывается, что язык и речь воспринимаются им с опорой на слух, зрение и движения. Поэтому при оказании специальной помощи ребенку раннего воз­раста обеспечивается связь «картинки» и соответствующего ей зву­кового сигнала, в чем и проявляется основная функция языка — выражение значения с помощью звука.

В верботональном методе используются виды работ, в которых опираются на «картинки» как на вариант зрительной помощи ре­бенку с нарушенным слухом. Они подбираются с учетом их свя­занности между собой и воспринимаются как целостная, завер­шенная ситуация повседневной жизни. Их применение в ходе об­учения позволяет малышу со слуховым дефектом избегать пред­намеренного запоминания лексических единиц, а также грамма­тических правил словоизменения и словосоединения и помогает усваивать готовые языковые структуры, которые сначала воспри­нимаются им глобально, а затем анализируются.

Обучение устной речи ребенка раннего возраста, имеющего слу­ховой дефект, начинается с вибротактильной фазы. Она предус­матривает развитие моторной активности и вибротактильную сти­муляцию. Ребенок должен воспринимать звук всем телом и уметь владеть своим телом, ориентироваться в пространстве и т. д. В работе широко используется вибрационная доска.

Развитие слушания основывается на овладении умени­ем «слышать» всем телом. Для этого ребенка учат воспринимать звук, сажая его на вибрационную доску, где он должен ощутить звук через вибрацию тела. Затем переходят к «воздушному» вос­приятию через слуховые аппараты и наушники. Используя специ­альную аппаратуру, определяют оптимальное слуховое поле ре­бенка, т. е. участок в коре головного мозга, который обеспечивает наиболее оптимальное восприятие звуков. Владея этими знания­ми и развивая, совершенствуя возможности ребенка, постепенно расширяют слуховое поле и в его диапазоне создают «слуховые картинки» для каждого звука. Как только малыш начинает их слы­шать, он начинает правильно говорить эти звуки.

Развитие устной речи также построено на вызывании Природного голоса, для чего обращаются к жизненным ситуаци­ям, вызывающим эмоциональные позитивные реакции. Ведущей из них является детский смех. Для того чтобы ребенок услышал и запомнил свой голос, используют возможности слуховой аппара­туры «СУВАГ».

Основываясь на положениях онтогенеза речи, специальная пе­дагогическая помощь малышу со слуховым дефектом ориентиру­йся на развитие ритмической и интонационной сторон речи, вос-
приятие которых достигается на низких частотах¹. При этом исхо-дят из того, что предречевые вокализации ребенка имеют имита­ционный характер и моделируют разные стороны речи взросло­го — интонационную, ритмическую, фонематическую. Психоло­гические особенности звуковых восприятий малыша особенно пер, вого года жизни состоят в том, что основным носителем смысла для него является не слово, а интонация и ритм, сопровождае­мые звуками; слоговой состав слова ребенок усваивает, не фик­сируя внимания на звуках, его составляющих, и точно воспроиз­водя лишь количество слогов (поэтому состав звуков в его словах может отличаться от такового в словах, произнесенных взрослым). При обучении ребенка устной речи широко используют фонети­ческую ритмику.

Специальная помощь со стороны родителей направлена на раз­витие у детей навыков слушания, что становится предпосылкой формирования устной речи и ее понимания. Атмосфера внимания и любви, в которой находится малыш, является одним из главных залогов успеха его реабилитации. Специалисты верботональных центров учат родителей дополнительно самостоятельно заниматься с ребенком дома, решая указанные педагогом реабилитационные задачи.

Объективной предпосылкой развития устной речи малыша до 3 лет, как и вообще его благополучного существования, служит полноценное физическое развитие. Гуляя с малышом, качая и передвигаясь с ним в помещении, родители предоставля­ют ему возможность исследовать окружающий мир, что развивает у него когнитивные способности и координацию движений. Они не только учат малыша ориентировке и ощущению пространства, но и сопровождают свои действия «речью», включающей сначала звуковые комплексы, лепетные слова, затем полные слова, эле­ментарные фразы, поясняя с их помощью то, что ребенок видит вокруг.
8.3. Социокультурные основы билингвистического подхода к ранней помощи детям с нарушенным слухом
Билингвистический подход к ранней помощи предусматривает использование жестовой речи. В зарубежной сурдопедагогике его убежденными сторонниками являются такие видные ее представи­тели, как С. Прилльвитц, Ф.Виш, Г.Вудтке (Германия). В России

яанная стратегия ранней помощи находится на этапе идейного оформления. Специалисты отечественной сурдопедагогики, при­держивающиеся классических традиций, дают весьма противоре­чивые оценки возможности использования словесно-жестового двуязычия в обучении и воспитании глухих детей раннего воз­раста.

Наблюдения за процессом становления жестовой системы обще-_нИя у глухого ребенка доказывают, что овладение им разговорным тестовым языком соответствует закономерностям развития словес­ной речи у слышащего сверстника, воспитывающегося в семье слы­шащих родителей. Г. Л. Зайцева, основываясь на собственных наблю­дениях, а также на результатах исследований зарубежных ученых (V.Volterra, M.C.Caselli, 1985; V.Volterra, 1986), выделяет опреде­ленные этапы формирования раннего речевого поведения (табл. 6).

Билингвистический подход к ранней помощи учитывает, что речевая среда развития глухого малыша может быть разной. В слу-

1 Низкие частоты у глухих детей относительно сохранны и могут послужить той доречевой зоной, на основе которой возможно овладение ритмом, темпом И интонацией.
чае когда его родители или другие родственники — лица с нару, шениями слуха — используют в общении разговорный жестовыд язык (РЖЯ), то и для малыша основным средством сигнифика-ции и коммуникации становится именно он. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок усваивает РЖЯ как зна­ковую систему, опосредующую все его познавательные процессы. При этом, как видно из таблицы 6, это происходит аналогично овладению словесной речью слышащим ребенком.

У глухого малыша, растущего в семье, где родители и другие родственники — слышащие люди, взамен отсутствующей словес­ной речи для выражения потребностей в общении возникает л о-кальная семейная жестовая с и с т е м а, включающая ес­тественные жесты, пантомимические движения. По мере расши­рения круга интересов, обогащения опыта ребенка их объем уве­личивается. Число жестов, степень их сложности и обобщенности зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от позиции ро­дителей в отношении их использования. Однако жесты, которые глухой ребенок может усвоить, оставаясь в среде слышащих, — это лишь самые элементарные дейктические жесты. Результатом этого становится отставание ребенка в умственном развитии: ведь он лишен естественной, знаковой поддержки и знакового опос­редования.

Сопоставительный анализ шкалы социальной зрелости таких глухих детей и слышащих сверстников, проведенный А.Балтад-жиевой и С.Лозановой (2001), подтверждает, что у глухих выяв­ляется более низкий уровень зрелости, который коррелирует с их коммуникативной компетенцией. Немота этих детей ограничива­ет их общение. Развивающийся у них язык жестов затрудняет об­щение с ними слышащих родителей. Дефицит общения лишает их возможности овладевать житейскими знаниями, составляющими необходимое условие их зрелости.

Вследствие речевой депривации у них начинает проявляться определенное своеобразие и в эмоциональном развитии. Продле­ние периода, когда глухой ребенок не имеет доступа ни к словес­ному, ни к жестовому языкам, приводит к задержке удовлетворе­ния естественной потребности в общении и формированию осо­бого типа девиантного поведения, связанного с процессом соий^ ализации в обществе слышащих. В связи с этим для глухих детей жизненно важно преодолеть опасность разрушения субкультур-ной модели восприятия мира и предотвратить угрозу перехода такому психическому состоянию, как фрустрация.

Рассмотрим ведущие положения билингвистического подход
к оказанию ранней помощи. _я

Во-первых, в начале обучения и воспитания основным Д^ всех глухих детей должен быть естественный язык жестов глух** людей той страны, в которой они живут. В рамках данной педа

гической системы ранней помощи утверждается, что настоящим языком для глухих малышей является тот, который отвечает по­требностям глухих детей, и подчеркивается их право усваивать естественный для них язык жестов в качестве первого языка. При этом учитывается, что этот язык развивается с помощью самих глухих детей, являясь для них естественным и выступая в качестве средства межличностного общения.

Динамика усвоения жестового языка глухими малышами и ха­рактер подражания, как мы уже отмечали, идентичны процессу овладения словесной речью слышащими детьми. С позиций социо­культурной концепции нельзя принуждать глухих малышей в ка­честве первого учить словесный язык, который из-за слухового дефекта они не могут воспринять естественным способом. Сто­ронники билингвистического подхода к ранней помощи подчер­кивают, что использование жестовой речи положительно влияет и на овладение словесной речью, так как, стимулируя потреб­ность детей в общении языком жестов, т.е. языком микросоциу­ма, одновременно побуждает их к приобщению к культуре боль­шинства и активизирует овладение словесным языком, т. е. язы­ком общества, в котором они живут.

В о-в торых, словесный язык должен усваиваться только пос­ле того, как глухие дети овладели языком жестов. При этом обуче­ние устной словесной речи строится на основе структурно отли­чающегося от нее жестового языка.

Особое внимание уделяется созданию условий для понимания между глухим малышом и слышащими родителями.

В-третьих, следующим положением билингвистического подхода является признание необходимости оказания своевремен­ной, компетентной помощи родителям: консультативная помощь Для их информирования о последствиях слухового дефекта и ха­рактере нарушенного развития малыша; обучение использованию выразительных средств общения, включая мимику, телодвиже­ния, а также жестовую речь.

Главное в такой поддержке — обеспечение слышащим родите­лям возможности общаться с глухим малышом в эмоционально оптимистичной атмосфере с учетом его возрастных особенностей. ^в повседневном общении допускается опора на визуальные сред-^СТва, включая жестовую речь и дактилологию. Однако тактика об­щения в семье может быть вариативной. Так, мать для установле­ния контакта с малышом опирается на жестовую речь, а другие ^Лены семьи, не владеющие ею, используют словесную речь. " условиях домашнего воспитания должна проводиться работа Развитию способности малыша к усвоению устной речи: тре-РУется артикуляция, акцентируется внимание на лице говоря-_в ^г° как необходимой предпосылки обучения чтению с губ, про­стея упражнения по развитию остаточного слуха.
В отечественной сурдопедагогике проблемы содержания, фор. мы и использования мануальной языковой компетенции, а таюке влияние языка жестов на общее развитие личности глухого ребен­ка раннего возраста еще находятся на этапе разработки.
Вопросы и задания

29. 
    В чем проявляются особенности психомоторного, сенсорного раз-вития глухого ребенка первого года жизни? Уточните своеобразие обще­ния глухого малыша.
    
30. 
    Какие депривационные факторы развития ребенка с нарушенным слухом раннего возраста вы можете назвать?
    
31. 
    Перечислите педагогические системы ранней помощи, сложившиеся в сурдопедагогике.
    
32. 
    Уточните цель абилитационных педагогических систем. Определите их общие теоретические основания и направления ранней специальной помощи.
    
33. 
    Как проводится планомерное и сопутствующее развитие слухового восприятия у ребенка?
    
34. 
    Как осуществляется формирование коммуникативного поведения и развитие устной речи у малышей с нарушенным слухом раннего возраста?
    
35. 
    Раскройте основные принципы комплексной системы ранней по­мощи, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Как организуется слухоречевая среда для малыша?
    
36. 
    Укажите, что предусматривает комплексная система специальной помощи детям с нарушенным слухом до года.
    
37. 
    Охарактеризуйте содержание специальной педагогической помощи детям с нарушенным слухом от года до 3 лет в комплексной системе.
    

38. 
    Уточните возможности комплексной системы ранней помощи, оказываемой в специальных дошкольных образовательных учреждениях.
    
39. 
    В чем состоят особенности ранней помощи в материнском методе?
    
40. 
    Рассмотрите возможности оказания ранней помощи в рамках вер-ботонального метода.
    
41. 
    Выделите научно-практические основы билингвистического под­хода к ранней помощи.
    
42. 
    По книге П.А.Янна «Воспитание и обучение глухого ребенка» (М-, 2003) познакомьтесь с опытом практики ранней помощи за рубежом.
    
43. 
    В чем состоит своеобразие развития педагогических систем ранней помощи в России?
    

ЛИТЕРАТУРА

Алиева 3. С. Электрофизиологические методы в ранней и дифферен­циальной диагностике нарушений слуха у детей // Дефектология. " 1998. - № 1.

Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у де^те первого года жизни / Сост Г. А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. — М., 200Ь

Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих жестовой речи? // Дефектология. " 1995. - № 2.

Цсенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих

яетей первых лет жизни. — М., 1999.

Кожевникова Е.В., Чистович Л. А. «Абилитация младенцев» — первая „ россии программа раннего вмешательства: Сб. науч. тр. Санкт-Петер-gyprcKoro института раннего вмешательства. — СПб., 1996.

Кочегарова Н.В., Салахова А. Д. Спонтанный период доречевого раз­вития у детей раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом: Ч. 1 _и2//Дефектология. — 2001. — № 3, 6.

Кузмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. — М., 1990.

Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей. — М., 2002.

Миронова Э.В., Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Педагогические мето­дики выявления детей с подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст). — М., 2000.

Николаева Т. В. Выявление индивидуальных особенностей детей ран­него возраста с нарушенным слухом // Инновации в российском обра­зовании: дошкольное образование. — М., 2001.

Новикова Л. А., Алиева 3. С. Ранняя и дифференциальная диагностика нарушений слуха у детей // Психофизиологические основы дифферен­циальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушения­ми познавательной деятельности. — М., 1995.

Пелымская Т. В. Выявление нарушений слуховой функции у детей пер­вого и второго года жизни (педагогический аспект) // Дефектология. — 1987.-№ 1.

Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. — 1996. — № 2.

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2001.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит...: Книга для педагогов и родителей. — М., 2003.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Педагогическая коррекция нарушен­ной слуховой функции в младенческом и раннем возрасте // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и кор­рекция отклонений в развитии. — М., 1999.

Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. — М., 2002.