Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 13 из 22

Глава 9

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОЙ СУРДОПЕДАГОГИКИ


9.1. Теоретическое обоснование
В отечественной сурдопедагогике оформились и продолжают свое становление педагогические системы как специального, так и интегрированного дошкольного воспитания и обучения детей, имеющих нарушения слуха. Несмотря на разные приоритеты в вы­боре образовательной среды для реализации специальных потреб­ностей и научно-практических подходов к оказанию педагогиче­ской помощи дошкольникам со слуховым дефектом, все они по своей сути являются реабилитационными. Наибольшее внимание в последние годы уделяется разработке систем, обеспечивающих интеграцию и включение детей со слуховым дефектом в среду слышащих сверстников. Это и педагогическая система организа­ции различных форм сотрудничества и интеграции; и материн­ская школа; и верботональный метод; и система коррекционно-восстановительной помощи оглохшим детям. На рисунке 3 отра­жены эти взаимосвязи.

Все названные педагогические системы признают общность за­кономерностей психического развития детей с нарушенным слу­хом и нормально развивающихся детей, вместе с тем отмечают специфические особенности, характерные для формирования лич­ности в дефицитарных условиях. В период дошкольного детства у детей со слуховым дефектом, так же как и у слышащих дошколь­ников, появляется и усиливается интерес к окружающему миру, интенсивно развивается чувственное познание — процессы ощу­щения, восприятия, наглядные формы мышления. На этом этапе происходит и интенсивное сенсорное развитие, совершенствует­ся ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, а также в пространстве и во времени. Дети овладевают новыми действиями восприятия, более полно и расчлененно от­ражающими окружающую действительность. Однако у дошколь­ников с нарушенным слухом отмечается отставание в усвоении общественного опыта как в количественном, так и в качествен­ном отношении, смещение по времени возрастных этапов овла­дения ведущими видами деятельности. Например, предметная дея­тельность для них не является ведущей, хотя процесс ее становле­ния совпадает с нормой, что подтверждается освоением детьми манипулирования предметами, функциональным использовани­ем некоторых из них на основе подражания. В их игровой деятель­ности также наблюдается определенное своеобразие: подавление социального игрового плана предметным; существенные трудно­сти в позиционно-ролевом замещении и в построении ролевого поведения; нечеткое осознание ролевых правил и неумение под­чинять им свое поведение; отсутствие или недостаточная словес­ная регуляция; несвоевременность в игровом взаимодействии из-за непонимания игровой программы; неосознанное подражание действиям партнера; предпочтение игр с куклой, т. е. «неживым» партнером, играм со сверстником; однообразие содержания игр; склонность к детальному отражению действительности; стерео­типное повторение игровых действий, слов, ролей. Все перечис­ленные особенности свидетельствуют о том, что игра не всегда приобретает для неслышащих детей статус ведущей деятельно­сти, а поэтому не может в полной мере оказывать развивающего влияния на их психическое развитие.

Исследования отечественных сурдопедагогов (А.Л.Венгер, Г-Л.Выгодской, Л.А.Головчиц, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой, Т. В. Пелымской, Е.Ф. Pay, H.A. Pay, Н.Д. Шматко ^и Др.) доказывают, что успешность педагогической помощи за­висит от времени ее начала, от содержания, а также от использу­емых методов и приемов.

В педагогических системах дошкольной сурдопедагогики учи­тываются также специальные потребности разных групп детей, имеющих нарушения слуха. Рассмотрим их.


9.2. Особенности развития дошкольников с нарушенным слухом
Дошкольники с нарушенным слухом представляют собой слож­ную гетерогенную группу, различающуюся по состоянию слуха и речи, по времени наступления стойкого нарушения слуха, нали­чию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Среди них имеются глухие и слабослышащие дети, обладающие опытом ранней педагогической помощи, есть и необученные дошкольни­ки, у которых такой опыт отсутствует. Проблемы психического развития разных групп детей дошкольного возраста с нарушен­ным слухом освещены в исследованиях A.A.Венгер, Г.Л.Выгод­ской, Л.А.Головчиц, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой, Т.И.Обу­ховой, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и других.

Ими установлено, что приблизительно до 4 лет между необу­ченными глухими и слабослышащими детьми существенных раз­личий не наблюдается. Однако после этой возрастной границы у слабослышащих складываются некоторые преимущества перед глу­хими, что отражается, например, в решении задач на уровне на­глядно-образного и наглядно-действенного мышления. Слабослы­шащие дети пользуются более обобщенными, чем глухие, спосо­бами ориентировки и оперирования образами, действиями. Отли­чия наблюдаются и в объеме представлений, пространственной ориентировке, в способности к обобщению. Наиболее очевидны различия в формировании словесной речи.

При сопоставлении уровня развития речи необученных глухих и слабослышащих дошкольников обнаруживаются разнонаправ­ленные тенденции: для глухих овладение словесной речью без специального обучения невозможно, а у слабослышащих даже без специальной педагогической помощи развиваются и активная, и пассивная формы речи.

Глухие дети дошкольного возраста с нормальным интеллектом. Такие дети составляют относительно однородную группу. У тех из них, кто не получил ранней педагогической помощи, депривация психического развития получает характер не просто задержки тех или иных функций, а глубокого нарушения личностного развития, нередко выражающегося в неадекватности поведения. Ребенок не только отстает в речевом развитии, но нередко приобретает такие негативные черты личности и поведения, как агрессивность, эмо­циональная неустойчивость, двигательная расторможенность или, наоборот, скованность, негативное отношение к речи и общению вообще. К этим детям в полной мере относится понятие, введенное в психологию Л. С. Выготским, — «ребенок-примитив». Совершен­

но другим этот ребенок может стать в результате правильно осуШ^е' ствляемого коррекционно-воспитательного воздействия.

Как правило, большинство глухих дошкольников реагируют на сильные акустические сигналы (гул самолета, гудок поезда, зву­чание некоторых музыкальных инструментов, голос повышенной ,-роМКОСти на близком расстоянии). Их ответная реакция на вос­принятые звуки имеет безусловно-рефлекторный характер и со­провождается такими действиями, как поворот головы, торможе-_ние позы (замирание), расширение зрачков, вскидывание глаз, вздрагивание, усиленное моргание, иногда наблюдаются вегета­тивные (покраснение) и эмоциональные реакции (смех, улыбка, обида, плач). Вместе с тем постепенно число вариативных ответ­ных реакций сокращается, и наступает адаптация к акустическим сигналам.

В отличие от слышащих детей у глухих дошкольников формиро­вание предметных действий, развитие подражания, поиск и усвое­ние способов восприятия, необходимых для познания свойств объек­тов, происходят не в раннем (младенческом), а в дошкольном воз­расте. Подражая действиям взрослых, дети выделяют цвет, форму, величину, как будто бы осознают пространственные взаимоотно­шения объектов, однако успешно они выполняют такие действия, только если число объектов не превышает трех—пяти. При увеличе­нии их числа действия ребенка приобретают хаотический характер.

В становлении сенсорных и интеллектуальных процессов у глу­хих дошкольников наблюдаются общие со слышащими детьми тен­денции. Вместе с тем сложные процессы, предусматривающие не­обходимость операций анализа, синтеза, обобщения, у них фор­мируются более медленно и затрудненно. Их представления об ок­ружающих предметах и явлениях крайне бедны. Зачастую они не только не могут обозначить их словом, но и затрудняются в выде­лении их из группы разнородных объектов, не узнают в изменив­шейся ситуации, не различают по функциональному назначению, часто ошибаются при соотнесении реального предмета с его изоб­ражением.

К началу дошкольного обучения глухие дети, не получившие ранней педагогической помощи, как правило, не владеют словес­ной речью. Для них характерны вялость мышц артикуляционного аппарата и поверхностное речевое дыхание. В устных проявлениях таких малышей наблюдаются многообразные голосовые реакции — лепет (неотнесенный), голосовые звуки, гуление, кряхтенье, чмо­канье, мычание, артикулирование без голоса и т.п. Из-за отсут­ствия обратной слуховой связи у большинства из них число голосо-^Вьгх реакций с возрастом уменьшается. Общение со взрослыми (глав­

ным образом, с матерью) осуществляется при помощи предмет­

ных действий и отдельных указательных жестов. Иногда свои чув­

ства дети выражают голосовыми реакциями — эмоциональными

Криками, смехом или плачем. Внешняя речь остается недоступной

^ их понимания, а их собственная без направленного обучения
не развивается. У глухих детей из семей глухих родителей жесть появляются раньше и бывают более разнообразными.

Вместе с тем глухие дошкольники стремятся к общению, и их коммуникативное поведение меняется по мере взросления: отно­сительно простые формы контактов сменяются преобладанием бо­лее сложных. Так, от простого подчинения взрослому они перехо­дят к вариативному коммуникативному взаимодействию с ним учитывающему его реакции на их поведение (одобрение, порица­ние и т.д.), начинают активно поддерживать контакт, проявляя заинтересованность в общении.

Подтверждением возможности высокого уровня развития глу­хих детей служит адекватность их поведенческих реакций на одоб­рение и неудачу. Так, получив негативное указание от взрослого на свои действия, глухой ребенок не только фиксирует на этом внимание, но и исправляет соответствующие действия.

Слабослышащие дошкольники. Они составляют весьма неодно­родную группу по состоянию слуха, речи и по многим другим параметрам. Объясняется это чрезвычайным многообразием про­явлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухо­сти, разными уровнями сформированности навыков слухового вос­приятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не уме­ют пользоваться им в целях познания и общения.

В дошкольном возрасте слуховое восприятие слабослышащих детей развивается и без специального обучения. В возрасте 6 — 7 лет приблизительно у 67 % из них обнаруживаются реакции на голос разговорной громкости и при восприятии шепота у ушной раковины, однако у них сравнительно поздно развиваются реак­ции на звуковые раздражители.

Дефицит слуховой информации порождает различные откло­нения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких, как степень и сроки снижения слуха, уровень общего пси­хического развития, наличие педагогической помощи, речевая сре­да, в которой находится ребенок. Многообразные сочетания этих факторов обусловливают вариативность речевого развития.

У большинства слабослышащих детей к началу дошкольного обучения оно находится на низком уровне: они знают лишь небольшое количество слов, как правило, воспроизводят назва­ния игрушек и бытовых предметов в лепетной и усеченной форме. Немногие дети (старше 3 лет) владеют незначительным объемом элементарных аграмматично построенных фраз, которые как по содержанию, так и по структуре отличаются от синтаксических конструкций речи слышащих сверстников.

Подчеркивая большие в различия развитии устной речи сла­бослышащих дошкольников, сурдопедагоги выделяют в нем сле­дующие уровни.

Первый, доречевой уровень характеризуется наличи­ем голосовых, рефлекторно возникающих звуковых реакций и не-_оТнесенного лепета типа: кх, па, мамама, mamama и др., что со­ответствует реакциям периода гуления и лепета у слышащих ма­лышей. Дети не понимают обращенную к ним устную речь, обща­ется посредством голосовых проявлений неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики.

Второму уровню свойственно использование отдельных лепетных и полных слов: ав-ав (собака), мама, упи (кубик) и др.

Третий уровень отличается наличием в речи детей опре­деленного количества коротких простых фраз типа: Мама, дай. ¡lana, ди (иди). При этом слова, как правило, произносятся усе­ченно и приближенно, лишь в отдельных случаях — точно. Речь фонетически искажена, звуковой состав ограничен. Часть детей не понимают обращенную к ним речь, общаются посредством неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики, а также отдельных слов и коротких фраз.

Как мы уже отметили, многие слабослышащие дошкольники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в обще­нии на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмо­ции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости мог­ли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искаженный характер из-за неразличения близких по звучанию слов и фраз.

Искаженное восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя — все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании лич­ности таких детей. Вместе с тем по мере взросления и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собствен­ных действий и поступков постепенно развиваются.