Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 15 из 22

Деятельностный принцип дошкольный сурдопедагогики осно­ван на воспроизведении в корригируемом психическом развитии дошкольников со слуховым дефектом иерархически устоявшихся соподчинений видов деятельности в онтогенезе. При построении программы воспитания и обучения опираются на предметную, игровую, изобразительную, конструктивную, элементарную тру­довую формы деятельности. Однако при этом учитывается то, что для дошкольников ведущей деятельностью, определяющей пси­хические возрастные новообразования, является игра. Поэтому именно данный вид деятельности рассматривается как приори­тетный, реализующий возможности общения и участия в жизни взрослых. Благодаря включению в игровую деятельность у детей возникают и закрепляются новые социальные потребности и мо­тивы. Кроме того, на специальных занятиях по игре, труду, изоб­разительной деятельности глухие и слабослышащие дошкольни­ки усваивают структурные компоненты деятельности (Г. Л. Выгод­ская, A.A. Венгер, Л. П. Носкова). Развивающий потенциал исполь­зуемых видов деятельности возрастает под влиянием взаимосвя­занности их содержания и многократной отработки в различны*

сочетаниях, при этом обогащается инициативное общение детей,

а также достигается выход за пределы предложенных спосс' деятельности.

рассмотренный принцип играет важную роль и в организации азвития речи детей, которая рассматривается как деятельность Р _вСеми присущими ей структурными особенностями. ° Дошкольное обучение и воспитание детей с нарушенным слу­хом предполагает насыщение их организованной и просто быто­вой деятельности знаками, что содействует формированию спо­собности к знаковому преобразованию, обеспечивая усвоение со­циального опыта. С дошкольным возрастом связаны три вида зна­ков — вербальный, образно-двигательный и образно-графический.

использование составляет основу речи, создания образов в игре и в рисунках. Освоить в дошкольном возрасте указанные виды зна­ков необходимо и в то же время достаточно для обеспечения ре­бенку «человеческого» развития. Для социализации и овладения специфически человеческими формами деятельности и поведе­ния решающее значение имеют речь, ролевая игра, рисование, конструирование и т. п., т. е. символико-моделирующие виды дея­тельности, основанные на определенных видах знаков (алфавитах кодирования).

Сурдопедагоги Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко вы­явили у дошкольников с нарушенным слухом отставание от нор­мы в развитии тех видов деятельности, которые связаны со спо­собностью к замещению, моделированию, знаковому преобразо­ванию и воображению, а именно — речи, игры, рисования, кон­струирования. В условиях педагогической работы достигается ов­ладение данными видами деятельности, чему способствует обуче­ние детей таким действиям, как замещение: способность мыслен­но переносить значение одного предмета на другой и использо­вать его в соответствии с новым значением, понимать их смысл и пользоваться разными знаками и символами; наглядное модели­рование как форма закрепления приобретенных способностей. В связи с этим коррекционно-образовательный процесс, органи­зуемый для дошкольников со слуховой недостаточностью, ориен­тирован на развитие обходных путей и знаково-орудийное опо­средование деятельности.

Принцип дифференцированного подхода предусматривает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения Дошкольников со слуховой недостаточностью. Разработана много­плановая система дифференцированной педагогической помощи Разным группам дошкольников со слуховой недостаточностью — ^РиГлУхим, слабослышащим, оглохшим, детям со слуховой деприва-Пией, имеющим дополнительные отклонения в развитии (нару­шения эмоционально-волевой сферы, движений, интеллектуаль-^нУю недостаточность).

Принцип формирования речи как средства общения — один из °^сНовополагающих в обучении и воспитании детей с нарушен­ным слухом.
Практический опыт работы с неслышащими детьми и иссд_е дования многих отечественных сурдопедагогов (С. А. Зыков^ Б. Д. Корсунской, Л. П. Носковой и др.) доказывают, что без спе­циального обучения даже при высоком развивающем потенци_а ле речевой среды, в которой находится ребенок, успешное овла­дение родным языком для него невозможно. В условиях спец_И-ального обучения эта проблема решается и целостное овладение языком глухими и слабослышащими дошкольниками достигает­ся, если отработка системы языка (его единиц и связей между ними) осуществляется в постоянной и интересной для ребенка речевой деятельности и на основе развития языковой способно­сти (речевого поведения в целом). Для развития компонентов языка (способность — деятельность — система) важны такие ус­ловия, как речевая среда, окружение, состоящее из говорящих людей, вовлечение ребенка в совместную практическую деятель­ность со взрослыми и сверстниками, а также внешняя стимуля­ция всех этих действий и общения, активное воздействие окру­жения на становление психических функций ребенка. При слу­ховой недостаточности насыщенность речевой среды должна быть искусственно усилена, а число речевых сигналов, обращенных непосредственно к глухому или слабослышащему ребенку, уве­личено.

В усвоении детьми со слуховой недостаточностью речи особая роль отводится зрительному восприятию, а также тактильно-виб­рационным и кинестетическим ощущениям, связанным с вос­приятием как речи говорящих, так и своей собственной.

В ходе специальной тренировки и при выполнении усложняю­щихся слухоречевых упражнений, а также в естественных услови­ях жизни при использовании слуховых аппаратов у дошкольников происходит развитие слуховой функции.

Принцип направленного развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников предусматривает расширение сен­сорной базы восприятия акустических сигналов, формирование ориентировки в мире звуков (речевых и неречевых) и развитие слухозрительного восприятия речи. Ведущие направления рабо­ты — выработка условной двигательной реакции на звук; обуче­ние различению и опознаванию неречевых и речевых звучаний; восприятие речи на слух.

В основу работы по развитию речевого слуха положен полисен­сорный метод обучения, предполагающий опору на комплексное использование анализаторов и формирование условно-рефлектор­ной связи «слушаю — говорю». Дошкольников постоянно побу*' дают к проговариванию обращенной к ним речи; на первых года* обучения они делают это вслух, а в последующем — про себя-Такая методика способствует формированию слухозрительного И слухового восприятия и одновременно содействует овладение

320

оизносительными навыками на основе подражания речи. Спе­циальные упражнения являются неотъемлемой составляющей цв­етного коррекционно-образовательного процесса и проводятся различных организационных формах на фронтальных и индиви­дуальных занятиях по развитию слухового восприятия. В результа-е такой работы достигается расширение слухового поля в сторо-^ высоких частот и понижение порогов восприятия на отдельных частотах (Е. П. Кузьмичева, 1983).

Успешность дошкольного обучения и воспитания детей со слу­ховой недостаточностью во многом зависит от взаимосвязи и со­гласованности работы педагогов, от участия в этом процессе ро­дителей и реализации единых подходов к общеразвивающей и кор-рекнионно-педагогической помощи. Для неслышащих детей до­школьного возраста большое значение имеет своевременное (с момента выявления степени и характера снижения слуха) каче­ственное слухопротезирование и использование электроакусти­ческой аппаратуры как на занятиях с педагогом, так и дома.
Образовательные программы дошкольных учреждений для детей со слуховым дефектом
Специальные образовательные программы дошкольных учреж­дений для детей с нарушенным слухом представляют собой доку­мент, где отражены особенности организации жизни детей до­школьного возраста, а также выделено своеобразие создаваемой для них образовательной среды. И образовательные, и коррекци-онно-развивающие направления работы раскрыты в нем с учетом конкретной адресованности: они могут быть обращены к сурдо­педагогам и воспитателям специальных образовательных учреж­дений, а также к родителям глухих и слабослышащих детей.

При их разработке приоритетное внимание уделялось вклю­чению неслышащих дошкольников в коллективные формы дея­тельности, что обеспечивает им возможность интериоризации социального опыта, предусматривающего формирование навы­ков общения, различные виды совместной деятельности, выпол­няемой с участием партнеров (взрослых, сверстников). Вместе с тем при их составлении избиралось оптимальное сочетание как Коллективной, так и индивидуальной деятельности, продумы-^Вались формы общения дошкольников со слуховыми дефектами ^Со взрослыми людьми и с членами детского коллектива — обще-^Ния, объединенного общностью целей, содержания и результа­тов деятельности.

Ведущими компонентами структуры специальной образователь­

ной программы являются комплексные программы работы с деть-

1 — базовые, парциальные и дополнительные.

^Рееиа 321
Базовые программы воспитания и обучения детей дошкольц₀ го возраста, отражающие дифференцированный подход и пр_ел назначенные для детей с различной степенью слуховой недоста точности (глухих и слабослышащих)¹, обязательны для выполни ния в полном объеме. В них с учетом уровня психического развц" тия, структуры дефекта, индивидуальных особенностей разных групп дошкольников представлены организационные формы, со­держание обучения, воспитания, цели и задачи коррекции нару­шенного развития.

Реализация программных требований содействует достижению определенных задач воспитания и обучения:

обогащению общего развития детей с учетом возраст­ных психофизических возможностей дошкольного возраста и при­общению ко всему, что доступно их слышащим сверстникам, -укреплению физического и психического здоровья; эмоциональ­ному благополучию; интеллектуальному развитию; формированию личностных качеств и способностей; приобщению к общечелове­ческим ценностям; взаимодействию с семьей для обеспечения пол­ноценного развития;

коррекции дефицитарного развития — развитию словесной речи, ее произносительной стороны, формированию слухового восприятия, совершенствованию познавательной дея­тельности;

осуществлению преемственных связей междуспе­циальными дошкольными учреждениями для детей с нарушен­ным слухом и соответствующим видом школьного образователь­ного учреждения.

Базовые программы для глухих и для слабослышащих дошколь­ников состоят из общих разделов, которые расположены в опре­деленной последовательности и отражают особенности обучения и воспитания таких детей. Среди разделов, изучение которых обо­гащает общее развитие детей с нарушенным слухом, приближая его к норме, и создает основы для коррекции дефицитарного раз­вития, можно назвать следующие: «Физическое воспитание», «Труд», «Игра», «Изобразительная деятельность и конструирова­ние», «Ознакомление с окружающим», «Формирование элемен­тарных математических представлений», «Музыкальное воспита­ние». Параллельно с общеразвивающими задачами обучения и вос-

литания дошкольников в них ставятся и решаются коррекцион-ные задачи. Учебный материал отрабатывается в процессе выпол­нения детьми разнообразных видов деятельности.

Наряду с этим в базовых программах имеются также и специ­фические разделы, отражающие задачи и содержание коррекци-онно-педагогической помощи дошкольникам с нарушенным слу­хом: «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обуче­ние произношению». Коррекционно-педагогические задачи, пре­дусмотренные в этих разделах программы, направлены на пре­одоление последствий слухового дефекта. Среди них — формиро­вание различных форм речи (устной, письменной), развитие ре­чевого и неречевого слуха, обучение произношению; завершаю­щим итогом является овладение словесной речью как средством общения, как основой дальнейшей полноценной социальной ин­теграции и адаптации.

В практической деятельности специальных дошкольных учреж­дений для детей, имеющих нарушения слуха, допускается исполь­зование вариативных программ, рекомендованных государствен­ными органами управления образованием. Это могут быть парци­альные и дополнительные программы.

Парциальные программы предполагают усиление внимания со стороны конкретного специального дошкольного учреждения к отдельным направлениям воспитания и обучения дошкольников со слуховым дефектом, например к программе «Здоровый малыш» (по физическому оздоровлению детей), программам по развитию общения в различных видах деятельности, по экологическому вос­питанию и др.

Дополнительные программы ориентированы на расширение со­держания воспитания и обучения, включая развитие новых, час­то нетрадиционных направлений в деятельности дошкольных об­разовательных учреждений. Примером может служить обучение Детей со слуховым дефектом новым техникам изобразительного творчества, конструированию, участию в компьютерных играх, их приобщение к разным формам и жанрам национальной куль­туры и т.д.

Другим вариантом модернизации специальных образователь­ных программ могут быть изменения в построении и сочетании Режимных мероприятий с выделением в них особой значимости ^ИгРЫ и разнообразных видов как игровой, так и творческой дея­тельности, усиление внимания к гигиеническим условиям орга­низации жизни детей, а также к системе мер, направленных на Профилактику заболеваний.

Основанием для выбора администрацией дошкольного учреж-^^еНия и его педагогами конкретных образовательных программ ^Дужат объективные показатели, отражающие особенности состава °^сПитанников: время наступления слухового дефекта, состояние