Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 17 из 22

Тематическая взаимосвязь изучаемых разделов программного материала важна для планирования работы, выбора подлежа­щих усвоению видов деятельности. Использование одних и тех же тем при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисо­вании помогает глухим и слабослышащим дошкольникам с ком­плексными нарушениями лучше осмысливать свойства рассмат­риваемых объектов, особенности их применения.

Кроме того, частое повторение тематически сходных слов и фраз содействует их пониманию и готовности употреблять их в самостоятельной речи.

Специальная педагогическая помощь по формированию детской деятельности, которая затем становится основой для достижения результатов коррекционно-развивающего обучения. К началу до­школьного периода у некоторых детей со сложными нарушения­ми развития уже имеются предпосылки игровой и изобразитель­ной деятельности.

Обучение в специальных образовательных условиях направле­но на дальнейшее их развитие и на появление элементов пред­метной деятельности, на базе которых дети постепенно начина­ют овладевать другими видами деятельности. У них формируются способы действий с предметами и вспомогательными средства­ми, понимание их функционального назначения, вырабатыва­ются соотносящие и орудийные действия, значимые для станов­ления ориентировочно-познавательной деятельности и предпо­сылок развития речи. Кроме того, в ходе выполнения предмет­ных действий формируются согласованность и плавность движе­ний, развиваются тонкая моторика рук и зрительно-двигатель­ная координация.

Становление игровой и предметной деятельностей обусловли­вает возникновение у детей интереса к игрушкам, предметно-иг­ровым действиям и, как следствие, умения играть со сверстника­ми. Постепенно от предметно-игровых действий осуществляется переход к сюжетной игре, осваивается умение принимать на себя определенные роли и соответственно этому действовать в игре» учитывая ролевую позицию партнера.

Важное значение придается демонстрации предметов-замести­телей и обучению использованию их в наиболее типичных ситуа­циях, что содействует принятию знаков как основы усвоения со­циального опыта.

Овладение глухими и слабослышащими детьми с комплексны­ми нарушениями игровой деятельностью происходит в условиях

пеииально организованных занятий, и затем усвоенные навыки переносятся в свободную деятельность детей.

формирование продуктивных видов детской деятельности — рисования, лепки, аппликации, конструирования, ручного тру­да — стимулирует познавательную активность детей, мобилизует полимодальные ощущения и представления. И вместе с тем в про­цессе этой деятельности воспитываются личностные качества та-

детей, происходит коррекция их поведения.

Занимаясь предметной деятельностью, дошкольники с комп­лексными нарушениями овладевают на определенном уровне пред­метными и орудийными действиями. В специальных дошкольных учреждениях их знакомят с профессиями взрослых, значением труда в жизни общества, воспитывают уважение к труду людей. Их собственная практическая деятельность включает освоение на­выков самообслуживания, ручного и хозяйственно-бытового тру­да и работ на природе.

Осуществление выбора неординарных приемов и способов кор-рекционно-обучающего воздействия для овладения такими детьми речью как средством общения происходит с помощью деятельно-стного подхода в обучении, использования взаимосвязи между освоенными формами работы, такими, как ознакомление с окру­жающим миром, конструирование, лепка, рисование, и занятия­ми по развитию речи.

Кроме того, важна правильная организация речевых ситуаций, обеспечивающая мотивированное употребление фразовой речи, лексических единиц. При планировании приемов работы учиты­вается развитие всех видов речевой деятельности — слухозритель-ного восприятия, говорения, чтения и письма. Для обучения дош­кольников с комплексными нарушениями чтению используется дактильная речь.

Установление связей между разными видами речевой деятель­ности и развитием слухового восприятия в основном направлено на развитие неречевого слуха. Развитие речевого слуха ведется в ограниченном объеме и служит средством коррекции произноси­тельных навыков. При формировании произношения важную роль в работе с такими детьми, как и в обычных группах, играет фоне­тическая ритмика.

Методы воспитания и обучения определяются в соответствии ^ес возможностями глухих и слабослышащих дошкольников, име­ющих комплексные нарушения; главным образом рекомендуется Использование наглядных и практических методов в сочетании со словесными.

Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями раз-Вития в специальных группах рассчитано на 3-летний срок, так ^Как в них в основном направляются дети, не занимавшиеся в обыч-Ньгх группах в течение 1 — 2 лет.
9.4. Интегрированное обучение дошкольников со слуховой недостаточностью

Интегрированное обучение обеспечивает детям с нарушенным слухом равные права и возможности в получении дошкольных образовательных услуг и вместе с тем предусматривает специаль­ную (коррекционную) педагогическую помощь в соответствии с особенностями и возможностями их развития.

Период дошкольного детства наиболее благоприятен для целе­направленной интеграции детей с нарушенным слухом в коллек­тив слышащих сверстников. Система организации усложняющего­ся по содержанию и формам группового сотрудничества до­школьников с нарушенным слухом и слышащих детей разработана в Институте коррекционной педагогики РАО (Э.В.Миронова, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко, 1995—1999). Она предусматривает включение детей с нарушенным слухом в разнообразные формы интеграции — временную (эпизодическую), частичную (фрагмен­тарную), комбинированную и полную. Каждая из них обладает сво­ими особенностями организации совместной деятельности и об­щения дошкольников со слуховым дефектом и слышащих, а также оказания первым из них абилитационной и коррекционно-педаго-гической помощи. При продуманной организации условий совмес­тного сотрудничества слышащие дети не замечают слуховой недо­статочности своих товарищей и свободно взаимодействуют с ними.
Педагогическая система организации вариативных форм сотрудничества и интеграции

Выбор форм интеграции зависит от параметров психофизиче­ского и речевого развития дошкольника с нарушенным слухом, а также коммуникативных качеств его личности.

Временная (эпизодическая) интеграция является одним из эта­пов подготовки дошкольника к более совершенной форме инте­грированного обучения. Она предполагает совместное участие со слышащими детьми в различных формах жизнедеятельности, та­ких, как прогулки, отдельные занятия, праздники, развлечения и др. Организация взаимодействия детей продумывается и плани­руется заранее. Учитель-дефектолог и воспитатели специальной группы подготавливают дошкольников с нарушенным слухом к активному участию в разнообразных видах деятельности. Кроме того, к общению с ними готовят и слышащих сверстников, кото­рым воспитатели в деликатной и доброжелательной форме рас­сказывают о проблемах и затруднениях неслышащих детей.

В целях подготовки к предстоящей встрече в группах и тех И других детей проводятся занятия по сходной тематике, и тольКпосле этого дошкольники объединяются для совместного обоб­щающего занятия. Аналогично строится и подготовка различных праздников. Основой успеха такой формы интеграции становятся правильный выбор и планирование совместного мероприятия, чуткое, умелое и систематическое их проведение (один-два раза в месяц). Каждая специальная группа взаимодействует с одной (иног­да двумя) группой слышащих детей такого же возраста или на год моложе.

Частичная (фрагментарная) интеграция предполагает, что глу­хой или слабослышащий ребенок первую половину дня участвует в деятельности специальной группы и организуемых в рамках ре­жима дня фронтальных и индивидуальных занятиях, а во второй — находится в группе для слышащих детей. При этом число малы­шей со сниженным слухом в массовой группе не должно превы­шать двух человек. Вместе со слышащими сверстниками они уча­ствуют в прогулках, играх, занятиях.

Такая форма интеграции рекомендуется для детей с нарушен­ным слухом, которые выделяются более высоким общим и рече­вым развитием, а также готовностью к использованию разговор­но-обиходной фразовой речи в общении со слышащими.

Помощь воспитателю в организации общения между детьми и их совместной деятельности (игр, занятий) оказывает учитель-дефектолог специальной группы. Он же ведет систематические на­блюдения за адаптацией неслышащих малышей к коллективу нор­мально развивающихся сверстников.

Комбинированная интеграция предусматривает посещение ре­бенком с нарушенным слухом в течение всего дня группы слыша­щих детей и дополнительных коррекционных занятий с учите-лем-дефектологом, который помогает ему овладевать программой массовой группы, содействует его речевому развитию, работает над совершенствованием остаточного слуха, коррекцией произ­ношения. Как правило, это бывают индивидуальные или группо­вые занятия (с двумя-тремя дошкольниками со слуховой недоста­точностью).

Подобная организация интегрированного обучения оказывает Положительное влияние на ребенка: учась жить и заниматься со слышащими детьми, он вместе с тем не отрывается от детей, Имеющих такой же дефект, как и у него. Успешность такой инте­грации для детей со слуховой недостаточностью зависит от про­думанного и целенаправленного взаимодействия в работе между Учителем-дефектологом и воспитателями, работающими в груп­пах для слышащих детей.

В случае когда в городе или близлежащих районах число детей ^0с° слуховой недостаточностью ограниченно, то для тех из них, Кто подготовлен к совместному обучению со слышащими деть­ми, Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко предлагают использовать иную
форму комбинированной интеграции. Ею предусматривается о_й Ределение таких дошкольников в один из детских садов для слм' шащих детей, в группы, соответствующие их возрасту (как пр/ вило, одного-двух малышей в группу). В штатное расписание д_0цГ кольного учреждения вводятся ставки учителя-дефектолога и' расчета одна ставка на шесть —восемь детей. Сурдопедагог в пер³ вой или во второй половине дня проводит с детьми, имеющие дефект слуха, фронтальные занятия (или занятия малыми груи_ пами), а также индивидуально работает с каждым ребенком. Зна! чительную часть времени дошкольники с нарушенным слухом находятся в группах вместе со слышащими сверстниками и уча. ствуют с ними во всех мероприятиях, включенных в режим дад данного учреждения.

Полная интеграция означает обучение и воспитание детей с нарушенным слухом в обычном дошкольном образовательном уч­реждении, где они не получают повседневной коррекционной помощи со стороны специалистов.

Для практической реализации такой модели интеграции важна оценка отношения дошкольного образовательного учреждения к принятию детей с нарушенным слухом в свою образовательную среду, что связано со многими факторами:

• 
  готовностью педагогов решать новые и неизвестные для них задачи, обусловленные необходимостью коррекционной помощи ребенку;
  
• 
  готовностью сверстников принять малыша с нарушенным слу­хом в свой коллектив, учитывать и понимать его трудности в об­щении и обучении;
  
• 
  правильным отношением родителей слышащих детей к тому, что вместе с их детьми воспитывается ребенок, имеющий слухо­вой дефект.
  

В подобной ситуации к ребенку со слуховой недостаточностью предъявляются такие же требования, как и к слышащим сверст­никам.

Воспитание и обучение в обычном детском саду рекомендует­ся детям с нарушенным слухом, имеющим высокий уровень раз­вития познавательной деятельности, владеющим развернутой фра­зовой речью, хорошо понимающим обращенную к ним речь взрос­лых и детей, внятно (понятно для окружающих) говорящим.

Вместе с тем дети с нарушениями слуха, охваченные полной интеграцией (обычно это один или два ребенка в детском саду)> нуждаются в систематической коррекционной поддержке. По же­ланию родителей каждый такой малыш имеет возможность по­лучать коррекционную помощь специалиста (учителя-дефекто-лога):

• в сурдологическом кабинете, где с ним проводят коррекнй-онные занятия из расчета один час в неделю, а в случае отдалей'

-о проживания ребенка привозят один-два раза в год на кон-¹¹ _льтаЦии и ежедневно занимаются в течение одной-двух недель /Снятия продолжительностью 0,5—1 час);

• в консультативных группах, создаваемых при дошкольных уч-ое5КДениях для детей с нарушениями слуха, где они могут зани­маться с рождения до 6 лет.

Такие занятия предусматривают коррекцию нарушенной слу­ховой функции, развитие произносительной стороны речи, сло­варного запаса и грамматического строя языка, формирование диа­логической, связной речи. Учитель-дефектолог определяет содер­жание и методику работы с каждым ребенком, учитывая его воз­раст, состояние слуха, речи и психофизические особенности. При этом особое внимание уделяется работе с родителями, которых он знакомит с методикой и содержанием обучения детей и помо­гает им подключиться к помощи ребенку.

При составлении индивидуальных программ работы за основу берутся комплексные (базовые) программы воспитания и обуче­ния глухих и слабослышащих детей в специальных дошкольных учреждениях, комплексные программы воспитания и обучения в детском саду общего назначения, разнообразные коррекционные программы для детей с нарушениями слуха.

К комбинированной и полной интеграции наиболее подготов­лены дети, имеющие незначительное снижение слуха, те, кому оказывалась ранняя педагогическая помощь с первого года их жиз­ни, а также оглохшие дети.
Специальная педагогическая помощь по методу материнской школы

Дошкольники с нарушенным слухом, обучающиеся по систе­ме материнской школы Э.И.Леонгард, как правило, посещают обычные детские сады или специальные группы, созданные при Дошкольных учреждениях общего типа, где они находятся в среде говорящих сверстников и постепенно усваивают опыт общения с ними. Индивидуальную работу с детьми ведут сурдопедагоги, вла­деющие методами оказания специальной педагогической помо­ги по данной системе. Инициаторами включения дошкольников ^Со слуховыми дефектами в систему материнской школы чаще все-^г° бывают родители, что объясняется разными причинами: неже­ланием отдавать малыша в специальное образовательное учрежде-^нИе, отсутствием информации об особенностях обучения и вос­стания в таких заведениях; отдаленностью специальных учреж­дений от места жительства; стремлением, чтобы ребенок нахо­дился в среде слышащих, и т.д.

Согласно методу материнской школы, специальная педаго-^гИческая помощь оказывается детям в семье: они живут дома и
родители активно участвуют в их реабилитации. Принципиаль ным обоснованием данного подхода является убежденность в то_м что все дети имеют общие потребности и главная из них — _п' требность в любви, в благоприятной стимулирующей обстанов" ке, в общении с разными людьми, особенно с матерью. А пото­му для всех детей желательно вести жизнь, максимально при­ближенную к обычной, не прерывать связи с родителями, оста­ваться в семье.

Э.И.Леонгард неоднократно подчеркивала, что детей с нару­шенным слухом следует учить тому же, чему учатся слышащие сверстники. Важнейшее условие психического развития ребенка — активное включение его в игровое взаимодействие, организуемое взрослым, с преимущественным использованием игр, направлен­ных на развитие движений и повышение двигательной активно­сти, на развитие подражания.