Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 8 из 22

Принцип связи обучения языку с ситуацией. Этот принцип от­ражает особенности процесса формирования речи на первоначаль­ном этапе обучения слабослышащих детей и рассматривается как важное условие его эффективности, содействующее овладению лексическими и грамматическими категориями языка. Реализация данного принципа связана с организацией речевых ситуа­ций, определяемых как совокупность «экстралингвистических факторов, при наличии которых осуществляется речевое обще­ние»¹. Навыки речевого общения отрабатываются применительно к определенным жизненным ситуациям, в которых легко и есте­ственно вводится новый речевой материал и достигается мотиви­рованность его употребления. Для этого используются естествен­ные ситуации, возникающие непреднамеренно в условиях обще­ния и деятельности, а также учебные ситуации (наглядные или воображаемые), создаваемые для отработки определенных рече­вых умений. В последнем случае следует обеспечить их максималь­ное приближение к реальным ситуациям, моделирующим повсе­дневное речевое общение. А. Г. Зикеев подчеркивает, что учебные ситуации «должны быть "контактными", вызывать потребность в Употреблении данного высказывания; быть достаточно типичны-^ми и вместе с тем стимулировать учащихся к переходу от стерео­типных к вариативным высказываниям; не содержать лишних де­талей, отвлекающих учащихся или могущих вызвать дополнитель­ные речевые ошибки»². Важными условиями также являются мо-Ивированное использование таких ситуаций и возможность их ^м°бильного перестроения.

принцип единства развития речи и мышления. Этот принцип значает, что на основе формируемой в определенной системе
2ЗцкеевА.Г.Развитие речи слабослышащих учащихся. — М, 1976. — С. 240. Там же. — С. 38.
разговорной речи обеспечивается развитие мыслительной деятель­ности учащихся. Для его реализации большое значение имеет по­следовательное введение речевых и языковых средств.

Подтверждением этому служит характер усвоения слабослы­шащими детьми словарного запаса языка: сначала отрабатыва­ются слова, имеющие конкретные значения (обозначающие предметы, действия или состояния), затем — более отвлечен­ные (названия признаков предметов и действий), наконец, сло­ва, не обладающие номинативными значениями (местоимения). Внутри групп грамматических слов накопление словаря также происходит по нарастающей степени сложности: от слов с кон­кретным значением к словам, выражающим абстрактные поня­тия.
Например, при усвоении глаголов сначала отрабатываются слова, обо­значающие действия, состояния и перемещения предмета в пространстве, затем — обозначающие воздействия на предмет, позже усваиваются глаго­лы, обозначающие поведение человека, имеющие отвлеченное значение, не связанное с легко наблюдаемым действием.
Предусмотрена также последовательная постепенность в овла­дении синтаксической структурой предложений: от простого пред­ложения, где отражены конкретные отношения предмета и дей­ствия, дети переходят к конструкциям сложноподчиненного пред­ложения, выражающим причинно-следственные, временные и другие связи.

Постоянно на каждом уроке осуществляется обязательная от­работка смыслового содержания речевого материала; уточняется понимание тех или иных речевых единиц (словосочетаний, слов, грамматических форм). Кроме того, выявляется умение использо­вать контекст: правильно устанавливать логические зависимости, ориентироваться в преемственности событий и смысле фраз, оп­ределять в соответствии с контекстом значения отдельных рече­вых и языковых единиц.

Принцип единства овладения грамматическим строем языка и словарным запасом. Согласованность отработки словаря и грам­матики, задаваемая данным принципом, определяется общностью их основных функций. Вместе с тем учитываются и их различия, обусловленные особенностями хранения этих смысловых единиц в языковой памяти: словарные единицы сохранятся как готовые к употреблению автоматически воспроизводимые единицы, а грам­матические категории применяются в соответствии с граммати­ческими правилами и коммуникативным заданием.

Указанный принцип ориентирует на осуществление единого подхода к слову как лексико-грамматической единице. На данной основе определяются грамматическое значение слова и соответ-

ствук>щие ему формы, уточняется лексическое значение. При этом учитывается, что грамматическое значение раскрывается лишь в Сочетаниях двух и более слов, где наглядно представлены их отно­шения друг к другу. Единство звуковой, смысловой и граммати­ческой сторон выявляется не в отдельно взятом слове, а в слово­сочетании и предложении, поэтому слово как единица языка изу­чается в предложении (словосочетании), выделяется из него в учебных целях, а затем вновь в него включается. Только таким образом слабослышащие дети могут овладеть словом как смысло­вой и как грамматической единицей.

Интегрированное обучение. Дети с незначительными потерями слуха могут обучаться в дошкольных и школьных образователь­ных учреждениях общего вида. Как правило, это возможно при тугоухости легкой или средней степени, диагностика которой в ранние периоды жизни затруднена. В младенческом, раннем и до­школьном возрастах незначительное стойкое снижение слуха мо­жет маскироваться из-за неравномерности формирования и раз­вития различных функций и потому не всегда выявляется свое­временно. Ввиду слабой выраженности такие нарушения слуха за­частую не подвергаются необходимой коррекции: окружающие их не замечают, а ребенок на тугоухость не жалуется.

Кроме того, у детей раннего и дошкольного возраста иногда обнаруживаются временные нарушения слухового восприятия кон-дуктивного характера, причиной которых могут оказаться повреж­дения барабанной перепонки и заболевания среднего уха (катар среднего уха, острые и хронические гнойные отиты и их ослож­нения). При кондуктивной тугоухости у детей наблюдается ухуд­шение слухового восприятия окружающих звуков, и особенно речи. Такое недослышание часто приводит к неточному пониманию слов и выражений, к нарушению звукопроизношения. Кондуктивные нарушения слуха поддаются лечению, в результате которого слух восстанавливается. При неблагоприятном, хроническом течении эти заболевания могут привести к стойкому снижению слуха той или иной степени.

Отсутствие адекватной педагогической помощи в сензитивные Периоды (раннее и дошкольное детство) ведет к возникновению вторичных нарушений, что в совокупности определяет характер негативных последствий в развитии детей. Поэтому требуется при­стальное внимание родителей, врачей и педагогов к состоянию слуха ребенка раннего и дошкольного возраста. Без своевремен­ного оказания необходимой коррекционно-педагогической помо­ги влияние незаметного слухового дефекта на его психическое Развитие может нарастать и проявиться в начале обучения в самых Различных формах школьной дезадаптации.

В раннем, младшем дошкольном и впоследствии в школьном ^в°зрасте таких детей ошибочно могут отнести к категории детей с
недоразвитием речи. Это связано с тем, что из-за нарушенного слуха их речевое развитие происходит замедленно и имеет опр_е. деленные особенности.

Недоразвитие фонематического восприятия речи обусловлива­ет появление в письменной речи детей с легкой или средней сте­пенью слухового дефекта весьма характерных ошибок.

1. Смешение звуков в слове:

звонких согласных с глухими («тевочка» — девочка, «кры-

зет» — грызет, «тругой» — другой, «пыстро» — быстро);

щелевых, фрикативных согласных [с] и [з] со смычно-взрьгв-

ными [т] и [д] («томовар» — самовар, «кратит» — красит

«кардики» — корзинки, «зилевея» — деревья);

шипящих со свистящими («пирозное» — пирожное, «чаши» —

часы);

аффрикат с составляющими их звуками («светы» — цветы «кришит» — кричит);

звуков [р'] и [л'] с []] («стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко).

7. 
   Отсутствие смягчений («потерала ягоды» — потеряла ягоды, «стрылает волка» — стреляет волка); ненужные смягчения («бро­сил пальку» — бросил палку, «сидит на ельке» — сидит на елке).
   
8. 
   Пропуски согласных при стечении нескольких звуков («ома-нул» — обманул, «дуг» — вдруг, «триять» — стрелять).
   
9. 
   Пропуски безударных частей слова («метай» — подметает, «сматривает» — подсматривает).
   

Анализируя особенности произношения детей, которые допус­кают подобные ошибки на письме, Р. М.Боскис отмечает, что нарушения звукопроизношения в таких случаях не очень заметны. Однако в устной речи детей младшего возраста может наблюдать­ся смазанность артикуляции и своеобразный акцент. Более тща­тельное изучение устных высказываний показывает, что дети с легкой или средней степенью слухового дефекта недостаточно вла­деют звуковым составом слов — это обнаруживается в недогова-ривании или неточном произношении тех элементов, которые они не распознают на слух.

Из-за отклонений в развитии речи слабослышащие дети стал­киваются с определенными трудностями при овладении грамо­той, при выполнении письменных работ, при восприятии объяс­нений учителя.

Успех интегрированного обучения слабослышащих во многом зависит от качества их собственной речи и от навыков восприя­тия речи окружающих. Не менее значимыми факторами являют­ся высокий в целом уровень речевого развития (лексического, синтаксического), обеспечивающий их готовность к интеграции, а также владение первоначальными умениями чтения и письма-При этом обучение в общеобразовательной среде должно пр^е'

^усматривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

Анализируя возможности воспитания и обучения слабослыша­щих в общеобразовательных учреждениях, Т. В. Пелымская и

Д. Шматко условно выделили две группы детей.

К первой группе они относят детей с незначительным стойким снижением с л у х а. Для них характерны затрудне­ния, возникающие лишь при восприятии шепотной речи, кото­рые часто не замечают и сам ребенок, и окружающие. До школы такой малыш может воспитываться дома либо посещать дошколь­ное образовательное учреждение.

Вторую группу составляют дети, имеющие различную степень снижения с л у х а, но обладающие высоким уров­нем общего и речевого развития. При оказании им ранней педа­гогической помощи к началу школьного обучения они владеют развернутой фразовой речью, используют ее как полноценное средство устного общения с окружающими, умеют читать и пи­шут печатными буквами. В дошкольном возрасте они воспитыва­ются либо дома, либо в специальном дошкольном образователь­ном учреждении. После медико-психолого-педагогического об­следования им рекомендуется обучение в образовательных уч­реждениях.

Основные образовательные функции по отношению к инте­грированным детям берет на себя принимающее учреждение — массовая школа, детский сад.

Как подчеркивает Н. Д. Шматко, дети, имеющие незначитель­ные снижения слуха, готовы к интегрированному обучению даже в случае отсутствия систематической помощи со стороны сурдо­педагога. Однако школьники, составляющие вторую группу, мо­гут учиться в общеобразовательной школе только при системати­ческой коррекционно-педагогической помощи.

Предпосылками успешности обучения таких детей в условиях общеобразовательной среды являются:

• 
  высокий уровень психофизического и слухоречевого разви­тия, который максимально соответствует возрасту или близок к основным его показателям;
  
• 
  сформированность личностных качеств ребенка, среди кото­рых важны особенности его общения и такие свойства, как ком­муникабельность, незакомплексованность;
  
• 
  готовность к овладению цензовой образовательной про­граммой в сроки, предусмотренные образовательным учрежде­нием;
  
• 
  отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
  
• 
  стремление родителей активно участвовать в обучении ре-^0енка и оказывать ему необходимую помощь;
  

желание самого ребенка учиться вместе со слышащими детьми.
В ходе научно-практических поисков, связанных с разработкой проблем интегрированного обучения детей с нарушенным слу­хом, включая и слабослышащих учащихся, были уточнены з_На чимые условия их обучения в общеобразовательной среде, такие' как раннее выявление нарушений слуха, при необходимости слу­хопротезирование; коррекционно-педагогическая помощь ребен­ку; обоснованный отбор в школу.

Т. В.Пелымская, Н.Д.Шматко и другие подчеркивают, что позитивные результаты обучения таких детей во многом зависят от педагога класса, оказывающего ребенку помощь в адаптации в образовательной среде и в коллективе слышащих детей.

Для достижения оптимальных условий восприятия учебного материала рекомендуется сажать слабослышащего ребенка на пер­вую парту (стол) сбоку от педагога (справа от него), спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства однокласс­ников, учителя и ученика, отвечающего у доски.

Не менее важно обеспечить активное участие таких школьни­ков в учебной деятельности, что требует от учителя определенных дополнительных усилий. Подобное руководство деятельностью де­тей в разных учебных ситуациях, оказание им необходимой помо­щи и поддержки со стороны педагога предусматривают следую­щие действия: обучение слабослышащего ребенка привычке смот­реть на говорящего независимо от того, где он отвечает (у доски, с места), быстро переводить взгляд с одного говорящего ученика на другого; опережающую подготовку к предстоящему изучению нового материала через систему продуманных домашних заданий; проверку понимания изучаемого материала по ходу урока (заня­тия) с помощью одного-двух вопросов по содержанию темы; ис­пользование различных видов и объемов помощи; и, наконец, организацию помощи этому однокласснику со стороны других уче­ников класса. И безусловно, позитивные результаты обучения та­ких детей зависят от доверительных отношений педагогов и роди­телей.

В настоящее время определяются новые подходы к интегриро­ванному обучению в условиях взаимодействия образования обще­го назначения и специального. Так, интеграция может осуществ­ляться через включение слабослышащих детей в единую образо­вательную среду при условии оказания им комплексной коррек-ционно-педагогической помощи в специальных образовательных учреждениях II вида.

Под руководством Л. П. Назаровой совместно с общеобразова­тельной гимназией № 56 и школой-интернатом для слабослыша­щих детей № 20 г. Санкт-Петербурга в течение десяти лет прово­дится экспериментальная работа, суть которой — обучение уча­щихся с частичным нарушением слуха в условиях общеобразова­тельной среды и проведение коррекционной работы на базе спе-

сальной школы. В ходе эксперимента установлено, что слабо-слышащие ученики положительно отзываются о своем обучении _с0 слышащими школьниками. Это подтверждается и объективны-_мй фактами, такими, как отсутствие негативных реакций при уст­ных ответах, наличие стойких познавательных интересов, удов­летворение от общения с одноклассниками. Вместе с тем был выявлен скрытый негативизм по отношению к слабослышащим товарищам со стороны слышащих сверстников; не все из них вы­ражали желание сидеть за одной партой со слабослышащим, ви­деть в них равноправных и интересных партнеров по совместным играм.

Подготовка слабослышащих детей к предстоящему в будущем обучению и пребыванию в среде слышащих — одна из основных задач специальной школы. В связи с этим на определенных этапах обучения осуществляется перевод слабослышащих учащихся из кор-рекционных образовательных учреждений в общеобразовательные школы общего назначения. При этом учитываются желания и школьников, и их родителей. Для того чтобы такой перевод ока­зался возможным, прежде всего нужно, чтобы ученик достиг в процессе обучения достаточно высокого уровня общего и речево­го развития, что позволило бы ему справляться с общеобразова­тельной программой. Однако такой перевод может быть обуслов­лен и отсутствием в специальном учреждении адекватных усло­вий для дальнейшего обучения данного школьника (могут отсут­ствовать классы 1-го отделения, старшие классы и др.).