Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность
 Скачать 2.81 Mb.
|
|
Билингвистический подход характеризует педагогическую систему обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует 0сУЩествлять внутри культуры и языка родного для них микросоциума, и, однако, при этом исключающую изоляцию от национальной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках педагогической системы обучать глухих детей словесному языку, •^к в письменной, так и в устной формах следует через жестовый 1 Центром информатизации, социальных, технологических исследований и Уковедческого анализа (Центр ИСТИНА) совместно с Центральным правле-Ием вор ПрИ финансоВой поддержке Института «Открытое общество» создана еКтронная обучающая система (ЭОС) «Русский жестовый язык». 1 В построенных традиционно словарях: по принципу «слово — жест» (примером является словарь: Гейльман И. Ф. Специфические средства общения глухи*-Дактилология и мимика: В 5 ч. — Л., 1975-.- 1979) — не мог быть раскрыт большой объем безэквивалентной лексики и фразеологии жестового языка. язык, который для них является «родным». Полиглоссия, в данном контексте — словесно-жестовое двуязычие, рассматривается как один из путей речевого развития. При этом максимально учитываются и используются возможности естественного языка жестов «родного» для глухих людей той страны, в которой учащиеся живут. В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира — Великобритании, Германии, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Швейцарии Финляндии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эстонии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой. Бикультурно-билингвистический подход поддерживают Всемирная Федерация глухих и большинство национальных ассоциаций. В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимназия для глухих детей. Ее деятельность по внедрению новой педагогической системы контролирует Г.Л.Зайцева. Создан Центр образования глухих и жестового языка, которым руководит А.А.Комарова. Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспитание свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. В России, так же как в зарубежных странах, билингвисти-ческий подход строится на признании необходимости использования в обучении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение истории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и письменного), способствующего познанию культуры общества слышащих. При обучении глухих исключается расстановка приоритетов между ними и обеспечивается равный статус как национальному словесному, так и национальному жес-товому языку. Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любого языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылками для овладения каждым из них являются сохранность моторики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем что координация движений рук опережает развитие координации точной Ре' чедвигательной моторики, у глухих малышей следует формировать жестовую языковую компетенцию раньше словесной. Для этого важно создание условий усвоения ими языка жестов. Психологические и психолингвистические исследования жестового языка, раскрывающие его роль в мыслительной и мнеМй-ческой деятельности глухих, в их социальной коммуникации, Д0' казывают, что хорошее владение жестовым языком облегчает изучение словесного языка. Нейропсихологические данные подтвер^ ждают, что деятельность мозговых механизмов обеспечивает фуН*' цлонирование как словесной, так и жестовой речи: левополушар-дая локализация жестовой речи — одно из доказательств высокой конвенциональное™ жестового языка, его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих. Организация процесса обучения в условиях билингвизма определяется особенностями применения жестового языка, а также необходимостью участия в образовательном процессе глухих учителей — носителей тестового языка. Глухие педагоги, общаясь со слышащими сотрудниками и глухими детьми, являют социальную модель речевого поведения, содействуют совершенствованию жестового языка слышащих коллег, организуют обучение ему технического персонала, родителей и других желающих сделать это членов семей воспитанников. Согласно принципиальным основам системы, овладение вторым языком (русским, французским, английским и др.) происходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагогическая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функционирование русского языка и русского жестового языка в качестве равно престижных и равно уважаемых средств общения между слышащими и глухими членами коллектива: детьми, педагогами, родителями (Г.Л.Зайцева, 2000). Сторонники билингвисти-ческой системы обучения глухих детей считают, что среда словесно-жестового двуязычия наиболее благоприятна для свободного социально-эмоционального развития, для реализации возможностей, потребностей и способностей детей, а также для получения полноценного образования. Значимыми факторами, влияющими на успешность организации учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются свободное владение сурдопедагогами обоими контактирующими языками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей жестового языка. Накопленный в разных странах мира, в том числе и в России, практический опыт, сведения, которыми сегодня располагает на-Ука, дают основание утверждать, что билингвистический подход в обучении эффективен для многих глухих детей. 7-3. Педагогические системы и методы реабилитации, направленные на интеграцию глухих в общеобразовательной среде Идеи, реализуемые в практике работы с детьми согласно это-уУ Методу, созвучны положениям, которые выдвигались А. ван ^еНом (Нидерланды), У. Хорш (Германия), однако формирова- сь они в совершенно иных условиях. В 60 — 70-х гг. прошедшего столетия предпосылками возникло, вения отечественного варианта материнской школы становятся определенные объективные факторы, и прежде всего результат^ успешного развития микроэлектроники, позволившие заметно по. высить качественный уровень создаваемых слуховых аппаратов что отразилось на слухопротезировании детей с очень раннего возраста. Не менее значимой оказалась деятельность творческого коллектива единомышленников, убежденных в необходимости вовлечения родителей в процесс обучения их детей. Сотрудники Института дефектологии АПН СССР использовали журнал «В едином строю» для публикации серии материалов под рубрикой «Университет для родителей» (первые из них появились в 1968 г.). Эти статьи (советы, анализы конкретных учебных и жизненных ситуаций, объяснения физиологических процессов) помогли многим родителям не остаться один на один с трудноразрешимыми для них проблемами глухоты их ребенка, знакомили их с опытом семейного воспитания, содействуя развитию слухового восприятия и формированию устной речи как средства общения и орудия мышления. Инициатива создания «Университета для родителей» принадлежала Ф. Ф. Pay, который долгие годы был его руководителем. Большой вклад в разработку методических программ внесли многие сотрудники дошкольного сектора НИИ дефектологии — Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард и другие. Метод материнской школы Данный метод направлен на воспитание полноценной личности, способной к речевому общению с окружающими людьми без помощи посредников (родителей или переводчиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом взаимодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному решению жизненных проблем, к адекватной оценке собственных возможностей и оказанию помощи другим людям. Научными исследованиями доказано, что познавательное и речевое развитие слышащих и детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям, различия проявляются лишь в его темпах, а слухоречевое развитие глухих детей и формирование их речевого общения зависят не столько от степени сохранности слуха, сколько от организации домашнего воспитания и обучения в условиях семьи. Чтобы речь у глухого ребенка развивалась по тем же законам, что и у слышащего, важно обеспечить ему возможность слышать и обращению к нему речь взрослого, и свою собственную. Э.И.Леонгард признает необходимость длительной спеиИа' лизированной педагогической помощи, направленной на Пре' 0доление последствий нарушения слуха, и программа реализации такой помощи ею разработана и введена в жизнь (1966). профессиональная педагогическая помощь малышам, не имеющим грубых органических поражений ЦНС, содействует развитию У них сохранных слуховых возможностей, которые становятся базой для формирования произносительной стороны речи. Ведущими условиями эффективности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом являются ранняя диагностика (с первых дней и недель жизни) и раннее слухопротезирование (сразу после установления диагноза). После уточнения диагноза проводится тщательный подбор слуховых аппаратов, к использованию которых ребенка следует приучать как можно раньше. Начало их применения в самые короткие сроки после диагностирования обеспечивает формирование у ребенка необходимых слухоартикуля-ционных связей. При этом родителям надо помнить, что от адекватного подбора аппарата и правильного определения режима его работы зависят выбор пути слухоречевого развития ребенка, успешность его абилитации и последующей реабилитации в обществе слышащих. Хорошо подобранный слуховой аппарат и правильно установленный режим его работы — важнейшие условия для начала оказания ребенку со слуховым дефектом специальной педагогической помощи. При этом оптимальным вариантом является бинауральное слухопротезирование. Сразу же после определения диагноза вступает в действие целенаправленное домашнее воспитание. Семья, родители первыми берут на себя труд абилитации детей со слуховой недостаточностью, именно их усилия способствуют реабилитации и восстановлению утраченных из-за нарушения слуха возможностей развития малыша. Вместе с тем воспитание в семье проводится под руководством специалистов, объясняющих родителям приемы создания речевой среды и организации речевого общения, содействующие нормализации жизни семьи. В этом союзе сурдопедагогов и родителей последние являются равноправными участниками единого процесса абилитации ребенка. Воспитание неслышащих детей предполагает с ранних лет расширение пространства общения за пределы семьи, а постепенно Происходящее развитие слухового восприятия обеспечивает переход к распознаванию все большего числа звуков. Вся жизнь ребенка Проходит при постоянном пользовании индивидуальным слуховым аппаратом; во время специальных занятий может подключаться и усилитель звука (тренажер). Важнейшей составляющей системы материнской школы являет-Ся отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полноценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психичес-^ Нормальных детей, имеющих определенные физические огра- ничения, — вот самый верный и действенный путь к социально^ реабилитации и интеграции в общество слышащих людей. Методика оказания педагогической помощи детям, воспитывающимся в семье, основывается на поэтапном характере дорече-вого развития устной речи в норме. Это предполагает формирование слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппарата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по интонации, темпу, ритму, фонетике. Исключение этих стадий из общего хода развития ребенка со слуховым дефектом нарушает, а порой и искажает естественный процесс становления слухорече-вой системы. Согласно концепции метода материнской школы, при направленной организации жизни глухих и слабослышащих детей они способны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа. В рамках системы Э. И. Леонгард совместно с ее последователями (Е.А.Ивановой, Е.Г.Самсоновой) были определены этапы овладения словесной речью. Первый этап обеспечивает полноту сенсорной активности ребенка, базой для которой служат его поведенческие реакции на действия взрослого в общении, которые носят целостный характер и включают эмоциональный, двигательный и голосовой отклики. В связи с этим важно, чтобы повседневная жизнь малыша была насыщена разнообразными звучаниями, побуждающими к сопряженному и отраженному воспроизведению изолированных слогов, слогосочетаний, небольшого количества слов в лепетной и усеченной формах, и с помощью взрослых оречевлением бытовых и учебных ситуаций. Второй этап направлен на расширение речевого опыта малыша через создание обстоятельств, которые, сохраняя и развивая его сенсорную активность, переводили бы ее на новый уровень, обеспечивая полноту и богатство группового общения. Начинается постепенная актуализация накопленных в течение предыдущего периода представлений об окружающем мире и звуковых впечатлений, что отражается в появлении самостоятельных устных высказываний с переходом от изолированных слов к дву*' трехсловным фразам. Третий этап подразумевает достижение ребенком определенной полноты взаимоотношений в диалоге, когда общение у*6 становится для него естественным проявлением. Развитие словесного языка у глухих детей происходит по общим законам со слышащими, но примерно с двухгодичным отставанием, что сказЬ^ вается на освоении лексики и грамматики. Для слабослышаШ^ детей характерно замедление темпов развития словесного языка отставанием на год. Однако в ряде случаев возможно быстрое выравнивание этих темпов до уровня слышащих. Четвертый этап предусматривает овладение родным языком в объеме, позволяющем успешно учиться в общеобразовательной среде совместно со слышащими детьми. В ходе обучения у детей формируется слухозрительное восприятие словесной речи, что обеспечивает им достаточно высокий уровень понимания речи окружающих; отмечается увеличение удельного веса слухового компонента при восприятии речи. |