Шевандрин-Психодиагностика-коррекция-и-развитие-личности-. Учебник для студентов высших учебных заведений
 Скачать 2.9 Mb.
|
|
ее результат) [308. С. Способности, условия их проявления и развития Интересы и склонности позволяют оценить личность сточки зрения ее ориентированности в некотором направлении, те. определяют то, что делает человек. Способности же определяют качество выполнения этой деятельности, ее успешность, уровень достижений. Другими словами, способности характеризуют то, как деятельность будет выполняться Способности — это индивидуальные особенности, определяющие легкость овладения и успешность деятельности личности Способности человека не являются врожденными и формируются на базе задатков в процессе определенной деятельности Задатки — это врожденные физиологические особенности человека, которые являются предпосылками формирования и развития способностей. Примером таких особенностей могут быть своеобразия строения мозга, органов чувств и т.п. Успешность реализации деятельности определяется сочетанием способностей, которое своеобразно у каждого человека и характеризует его как личность. Различают общие и специальные способности. Общие способности это индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успешность овладения общими знаниями и реализации разных видов деятельности. Примерами общих способностей являются интеллектуальные, трудовые, к обучению и др. Специальные способности — это индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успешность овладения специальными знаниями и осуществление определенной деятельности. Примерами специальных способностей могут быть художественные, математические, педагогические, организаторские и т.п. (табл. Таблица Основные свойства специальных способностей (по ЕЛ. Климову) Наименова- ния способностей Художественные Литератур- ные Математиче- ские Педагогиче- ские Организа- торские Технические Наименование основных свойств способностей Творческое воображение и мышление свойства зрительной памяти, обеспечивающие создание и сохранение ярких образов; развитые эстетические чувства, проявляющиеся в эмоциональном отношении к воспринимаемому волевые качества, позволяющие реализовывать замыслы в жизнь Творческое воображение и мышление хорошо развитая речь; яркие и наглядные образы памяти развитые эстетические чувства чувство языка Умение обобщать гибкость мыслительных процессов легкость перехода от прямого хода мыслей к обратному развитое логическое мышление Педагогический такт наблюдательность любовь к детям потребность в передаче знаний, умений, навыков Умение легко входить в контакт с людьми понимание психологии человека умение распределять работу между людьми добросовестность в исполнении критическое отношение к своим действиями т.п. Интерес к технике, техническому творчеству стремление работать на машинах и станках, с инструментом успешное усвоение физики, химии, математики, черчения и т.п. [308. С. 38] 277 Подобно другим свойствам личности, способности не только проявляются, но и формируются и развиваются в деятельности. Высшими качественными уровнями развития способностей являются талант и гениальность [308. С. СУБЪЕКТНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ И ДИАГНОСТИКЕ СПОСОБНОСТЕЙ Совокупность обыденных знаний о психологии человека принято называть имплицитными теориями личности Впервые этот термин предложили Брунер и Тагиури для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия. Метатеорией, явившейся основанием для исследований имплицитных теорий личности, стала концепция личностных конструктов Дж.Келли. Впервые в работах Олпорта и Одберта были проанализированы тысяч прилагательных английского языка, из которых было выделено 45000 слов, обозначающих черты личности при устойчивой характеристике ее поведения. Р.Кэттелл получил на основе этого перечня 171 переменную, характеризующую личность. Эти переменные в конце концов были преобразованы в факторов личности. Тьюп и Кристел пересмотрели работы Кэтгелла и выявили факторов, получивших название Большой пятерки. В нее вошли следующие факторы. Пылкость, экстраверсия. 2. Дружественность, согласие. Совестливость, сознательность. Эмоциональная стабильность. Культура. Первые три фактора воспроизводятся, как правило, враз- личных исследованиях, проведенных в разных языковых куль- турах. Исследования, проведенные под руководством А.Г.Шмелева в 1991 г, позволили выделить 15 факторов, представляющих стереотипы русской языковой культуры. Указанные факторы можно сгруппировать в 6 классов. Факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения. Факторы интеллектуального развития и духовной сферы. Факторы эмоционально-волевой регуляции. Факторы нервно-психического здоровья и комфорта. Факторы социального поведения. Факторы самоотношения и самоотчета Второй класс факторов состоял из 1) интеллектуальной оценки) житейской оценки уровня зрелости, опытности 3) оценки творческого потенциала. При сравнении русской и английской лексики личностных черт были выявлены в русской лексике четыре из пяти факторов Большой пятерки»: Английский Русский. Активность (3) 2. Альтруизм (1) 3. Самоконтроль (4) 5. Интеллект (Исследования в области субъектных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп. Исследования атрибуций приписывание себе способности или неспособности. Исследования метаатрибуции: какое понимание способностей определяет представление о собственных дарованиях. Исследования оценки общих способностей других людей. Исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интеллекта) методом экспертизы и опроса. Психосемантические исследования имплицитных способностей. СВ исследованиях В.Н Дружинина и Е.Ю.Самсоновой использовался репертуарный тест типа психологические качества люди. В тесте были использованы биполярные конструкты, характеризующие основные способности по Терстоуну. использовались 9 основных и 25 дополнительных конструктов. Испытуемые должны были по бальной шкале (от —3 до +оценить, насколько наличие одной способности у человека связано с наличием у него другой способности и выраженность каждой способности другу друга. В качестве обследуемых были школьники старших классов) общеобразовательной школы и 2) школы, ориентированной навыпуск дизайнеров. Анализ результатов показал, что 1) поведенческие характеристики различных способностей у обследованных учащихся связаны друг с другом 2) наблюдается сходство структуры субъективных представлений о способностях с фактурной моделью К.Спирмена; 3) выявляется фактор навыки, полезные в школе практические навыки. Этот фактор наиболее проявляется у школьников общеобразовательной школы Во второй серии экспериментов, ориентированных на исследование влияния контекста деятельности (совместная и несовместная) и ситуации (общения и предметной деятельности) на представленность общих способностей в индивидуальном и групповом сознании, принимали участие коллектив программистов и учителя одной средней школы. Результаты анализа индивидуальных данных по репертуарному тесту (аналогичен тесту впервой серии) говорят о том, что: 1) оценки качеств-способностей в условиях интеллектуальной работы менее дифференцированы, чем в ситуации общения) в ситуации общения более значима широта знаний и умение ими пользоваться 3) представления о способностях у учителей более дифференцированы, чему инженеров-програм- мистов. Анализ групповых оценок выраженности способностей другу друга показал, что 1) если представлять испытуемых точкой в пространстве факторов, то характер размещения этих точек- испытуемых либо по диагонали, либо вдоль первого фактора) оценки способностей других людей являются практически одномерными а) если оценивается как очень способный по одному признаку, то также и по другим б) оценка высока лишь по одной способности 3) структура актуальных представлений (выявленные, личные конструкты) имеет меньшую мерность, чем структура потенциальных (заданные экспериментатором качества) представлений. Описанные выше исследования позволили сформулировать три закономерности. Фильтрами, отсеивающими лишние факторы, являются: на первом этапе — личностные особенности оценивающего, на втором — специфика его деятельности и ситуации, на третьем объект оценивания. 2. Между структурой и содержанием факторов модели интеллекта по К.Спирмену и структурой и содержанием семантической представленности способностей в групповом сознании существует изоморфизм. Ведущие измерения при оценке способностей связаны подобно сегментам веера, степень раскрытия которого может являться показателем их взаимосвязи [2. С. ПСИХОДИАГНОСТИКА ОБЩИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Согласно Т.С.Батищеву, творчество и деятельность являются диаметрально противоположными формами человеческой активности. В Дружинин, рассматривая поведенческую активность как внешнее проявление активности психики при взаимодействии субъекта с объектом, постулирует наличие двух форм взаимодействия адаптивного и преобразующего. При адаптивном взаимодействии человек приспосабливается к окружающему миру, ассимилирует его качества и заменяет свои собственные свойства. Такое поведение может быть реактивным (реакцией на изменения внешней среды) и целенаправленным (в форме деятельности). Преобразующее взаимодействие человека ведет к изменению окружающего мира. Оно может принимать конструктивную (творчество) и неконструктивную (разрушение) формы (рис. 47). АКТИВНОСТЬ Адаптивная активность Реактивная Деятельность (целенаправ- ленная активность Преобразующая активность Творчество Разрушение Рис. 47. Основные формы и виды активности Психическим механизмом реализации деятельности является механизм функциональной системы деятельности. С позиций такого подхода способность — это системное качество психической функциональной системы, определяющее ее продуктивность и имеющее индивидуальную меру выраженности (Шад- риков В.Д). В отличие от деятельности, творчество может вести к рассогласованию цели и результата активности. В процессе такой активности человек проявляет способность к творчеству или креативность (творческость). Творческий акт носит зачастую бессознательный, спонтанный, неконтролируемый волей и сознанием характер, протекающий, в своей существенной фазе, в измененном состоянии сознания. В настоящее время можно выделить как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей [2. С. 102—104]: 1. Творческие способности не существуют. Ведущую роль в причинной обусловленности творческой активности играют ин- 281 одаренность, мотивация, ценности и личностные черты. Способность к творчеству (креативность) — самостоятельный фактор, независимый от интеллекта. Более мягкий и наиболее разработанный вариант такого подхода — теория интеллектуального порога Е.Торренса. Согласно этой теории, если (коэффициент интеллектуальности) ниже 115—120, то интеллект и креативность входят в состав одного фактора при выше 120 баллов — креативность независимый от интеллекта фактор. Высокий уровень интеллекта соответствует высокому уровню креативности и наоборот. Другими словами, творчества как специфической формы активности нет, те. креативность является компонентом общей умственной одаренности. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности становится популярной после работ Дж. Гилфорда. В основании этой концепции лежит трехмерная модель интеллекта, основными измерениями которой являются содержание хоперациихрезультаты — SOI (structure of the В рамках указанной модели Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций конвергенции и дивергенции Конвергентное мышление (сходящееся) функционирует в тех случаях, когда необходимо на основе множества условий найти одно наиболее верное Дивергентное мышление (расходящееся) ориентировано на поиск как можно большего числа решений при одних и тех же условиях. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с интеллектом, те. тем, что измеряется высокоскоростными тестами IQ. Соответственно операцию дивергенции, преобразования и имплекации он считал основой креативности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей человека со способностями к обучению и интеллектуальными способностями. Например, еще Л.Терстоун отмечал, что в творческой активности важную роль играют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи и т.п. Продолжая эти идеи, Дж.Гилфорд выделил четыре основные параметра креативности: 1. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации. Семантическая гибкость — способность выделять функцию объекта и предлагать его новое использование 3. Образная адаптивная гибкость — способность изменять форму стимула таким образом, чтобы наметить новые признаки и возможности для использования. Семантическая спонтанная гибкость — способность порождать разнообразные нерегламентированные ситуации. Позже Гилфорд использовал шесть параметров креативно- сти: 1) способность к обнаружению й постановке проблем) способность к генерированию большого числа идей 3) гибкость способность к порождению разнообразных идей 4) оригинальность как способность отвечать на раздражители нестандартно) способность усовершенствовать объект, путем добавления деталей 6) способность решать проблему, те. анализировать и синтезировать идеи. На основе указанных теоретических предпосылок Дж. Гил- форд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), тестирующие в основном дивергентную продуктивность. Приведем несколько примеров тестов. Тест легкости словоупотребления Напишите слова, содержащие указанную букву (например о. Тест на использование предмета Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета (например, консервной банки. Составление изображений Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры». Всего в батарее тестов Дж.Гилфорда было 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Дальнейшим развитием этой программы явились исследования Е.Торренса, который разрабатывал свои тесты в процессе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала несколько этапов. На первом этапе учащимся предлагались задачи на анаграммы. Они должны были определить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, обеспечивающее решение проблемы. Таким образом, тренировалось конвергентное мышление. На втором этапе испытуемый должен был, рассматривая предложенные ему картинки, развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия Наследующем этапе учащемуся предлагались разные предметы и его просили перечислить возможные способы их применения. Таким образом, Торренс давал возможность испытуемым освободиться от задаваемых извне рамок и начать мыслить творчески и нестандартно, те. креативно. Под креативностью Е.Торренс понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.п. В структуре творческого акта он выделял) восприятие проблемы, 2) поиск решения, 3) возникновение и формулировку гипотез, 4) проверку гипотез, 5) их модификацию) нахождение результатов. Торренс путем модификации известных тестов разработал батарею из 12 тестов, имеющих вербальную, изобразительную и звуковую части. Эти части батареи диагностировали, соответственно, словесную, изобразительную и словесно-звуковую креа- тивность. 1. Вербальная шкала включала 7 заданий. В первых трех заданиях обследуемый должен спрашивать и отгадывать содержание загадочных изображений. Он должен записывать все вопросы, на которые хотел бы получить ответ, перечислять всевозможные причины возникших ситуаций и всевозможные последствия этих ситуаций. В четвертом задании перечисляются способы использования игрушки при игре. В пятом задании необходимо указать возможные способы необычного употребления обычных предметов. Шестое задание включает ответы на вопросы по поводу тех же предметов. Седьмое задание предполагает рассказ испытуемого обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Поре- зультатам выполнения семи заданий оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответов Изобразительная шкала включает 3 задания. Первое из них состоит в рисовании картинки на белом листе, используя заданную фигуру. Второе задание заключается в дорисовке нескольких линий для получения рисунка. В третьем задании обследуемому предлагается составить как можно больше изображений с помощью параллельных линий или кругов. По итогам трех заданий оценивается легкость, гибкость, оригинальность и точность Словесно-звуковая шкала состоит из 2 заданий. Задания выполняются при наличии магнитофонной записи. В тесте Звуки и образы в качестве стимульного материала используются знакомые и незнакомые звуки, в другом тесте этой серии Звукоподражание и образы применяются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, характерные для какого-либо предмета. Обследуемый должен указать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответов. Основные параметры креативности включают следующее содержание. Легкость — оценивается по быстроте выполнения тестовых заданий. Гибкость — измеряется числом переключений с одного класса объектов на другой входе ответа. Оригинальность — диагностируется по минимальной чистоте данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая система баллов балла — если ответ испытуемого встречается менее чем в случаев ответов обследуемых балла — если ответ встречается менее чем в 1—2% случаев; и т.д. О баллов — когда ответ встречается более чем в 6% случаев. С. Критики указанного подхода М.Воллах и Н.Коган считают неправомерным перенос Д.Гилфордом, Е.Торренсом и их последователями моделей измерения интеллекта на измерение креативности. Такой перенос, по их мнению, приводит к тому, что тесты креативности просто оценивают IQ как и обычные тесты интеллекта с учетом поправок на специфичность процедуры обследования. М.Воллах и Н.Коган в своей работе изменили характер процедур проведения тестов креативности путем снятия ограничения на время тестирования, использования игровых форм обследования, минимизации элементов состязательности, принятия экспериментатором любых ответов обследуемых и т.п. Упомянутые исследователи, опираясь на перечисленные изменения характера процедур диагностики креативности, провели обследование интеллекта и креативности учащихся 11— 12 лет. Данные этого обследования позволили выделить четыре группы детей в зависимости от сочетания значений показателей креативности и интеллекта (табл. Школьники, имевшие высокие уровни интеллекта и креа- тивности, были уверены в своих возможностях и хорошо социально интегрированы, обладали внутренней свободой и хорошим самоконтролем. Они могли казаться маленькими детьми, но если требовали обстоятельства, вели себя по-взрослому. 285 Личностные особенности школьников с различными |