Шевандрин-Психодиагностика-коррекция-и-развитие-личности-. Учебник для студентов высших учебных заведений
 Скачать 2.9 Mb.
|
|
порождаемые различными связями стиль — ценность» Ценности Социальные «Я» воспринимается как неотъемлемая часть общества и культуры. Индивидуальность возникает из опыта Я в обществе Я подчиняется социальному порядку и социальной догме. Индивидуальность своя или других — ценится только в той мере, в какой она понимается и допускается с социальной точки зрения «Я» рассматриваете как специфическая конкретная манифестация социального мифа. Социальные и религиозные институты обеспечивают рамки для переживания и познания своей индивидуальности оценивается по непосредственным результатам или своим достижениям в социальном контексте. Для индивидуальности наиболее важны непосредственные достижения, нежели долгосрочные Я оценивается и понимается сточки зрения долгосрочных достижений индивида в воздействии на окружающий его мир. Достижения отделяют индивидов друг от друга. Индивидуальность ценится за ее материальные или теоретические достижения «Я» оценивается и понимается сточки зрения его этических и духовных достижений. Самоусмотрение есть достижение, к которому стремится индивида индивидуальность есть продукт (отчасти) этого стремления «Я» «Я» ценится за непосредственно переживаемое с помощью всех наличных у него органов чувств. Индивидуальность возникает из чувственных восприятий «здесь — теперь» Индивид понимает себя с помощью глубокого и воспитанного мышления. Высшая цель жизни следовать сократовской максиме познай самого себя. Индивидуальность понимается ради нее самой Индивид есть одновременно часть мира и вне мира, и индивидуальность возникает в результате выхода за пределы материального мира с целью обретения более глубокого трансцендентного смысла. Люди создали множество образов Я и каждый из этих образов определяет приверженностью к определенному стилю и ценностям. Взаимосвязи индивида и общества ориентированы на интегральный синтез индивидуальных и социальных аспектов человечества [цит. по 47, С. РАЗНОСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Разностороннее развитие личности предполагает формирование разнообразных способностей и интересов, соответствующих различным сферам человеческой жизнедеятельности, что, разумеется, не исключает выделение личностью чего-либо одного, наиболее значимого для себя.Разностороннее развитие способностей означает, что личность успешно участвует не только водной узкоспециализированной деятельности, но ей доступны разные сферы деятельности. Для такой личности должно быть характерно высокое развитие ка- ких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных, поэтических и т.д.) на фоне достаточно высокого общего уровня развития Когда речь идет об идеале разносторонне развитой личности, то подразумевается, что это развитие будет гармоническим. Гармонические отношения между личностью и миром означают гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может им дать Гармоническая личность находится в единстве с миром, людьми и самой собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности [325. С. Становление гармонично развитого человека связано сформированием иерархической структуры мотивов и ценностей доминированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов и ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) через интересы близких людей, коллектива, общества — до общечеловеческих универсальных целей. Наличие таких иерархий в личности не нарушает ее гармонии, так как сложность, множественность интересов, по- линаправленность при наличии доминанты обеспечивают многообразие связей с миром, общую устойчивость. Напротив, простота личности (наличие единственной цели, погруженность в одну деятельность, сужение круга общения и решаемых проблем) зачастую приводит к ее дисгармоничности. Системным параметром, характеризующим гармоническую личность, является высокий уровень сбалансированности отношений различных личностных образований (потребностей, мотивов, ценностных ориентации, самооценки, образа Яре- ального и Я-идеального и т.п.). Гармоничность личности зависит оттого, насколько доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней [173. С. 114—116]. 31 Полноценное формирование человеческой личности зависит оттого, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы сформировать у учащегося навыки саморегуляции личностных процессов. Структура личности приобретает гармоничность в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии сего непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающими даже разрушающим личность. Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармоничной личности. Для дисгармоничной личности характерны различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивированная агрессивность и т.п. Подобные нарушения могут приводить к гиперкомпенсациям, неадекватностям самооценки и уровня притязаний. Психокоррекционный и терапевтический эффект в этом случае могут иметь включение такой личности в деятельность с внешне регулируемым уровнем трудности задачи предметно оформленными результатами применение высоко эмпатийных отношений использование интенсивного социального одобрения («поглаживания») и т.п. С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, тогда они начинают превращать пороки в добродетели, те. относиться к ним, как к ценным. В этих случаях рассогласованность между сознанием и поведением остается у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают усваивать нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный внутренний разлад с самим собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям. Люди с дисгармонической организацией личности — это непросто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двойной (или множественной) направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии [35. С. Доминирование той или иной мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. В результате мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно раздираемой внутренними конфликтами. Такого рода конфликты возникают лишь при определенных условиях, которые могут быть внешними и внутренними [325. С. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности находится под угрозой или становится вовсе невозможным. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию или между различными мотивами и отношениями личности, или между возможностями и стремлениями личности. Надо иметь ввиду, что внутренние условия психологического конфликта у человека редко возникают спонтанно, а прежде всего обусловлены внешней ситуацией, историей становления личности, ее психофизиологической организацией. Еще одним условием психологического конфликта может являться субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт. Психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складываются новые отношения к объективной ситуации, породившей конфликт, и новые мотивы деятельности. Развитие и разрешение конфликта представляют собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте имеются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт — необходимое условие развития самосознания С. 239—240]. Сам факт возможности таких конфликтов на всех этапах жизнедеятельности человека является обязательным элементом ее функционирования, что позволяет говорить о гармонии как динамическом состоянии бытия личности. НИ. Шевандрин 33 Одной из причин развития дисгармоничности личности школьника может являться феномен смыслового барьера. Возникновение такого феномена обусловлено тем, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным желанием и стремлением выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок неспособен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, хотя на самом деле он просто не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо оттого, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо оттого, кто предъявляет это требование. Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку формируется обычно в результате таких действий взрослого (учителя, родителя, вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Чтобы не допустить появления смыслового барьера привоз- никновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. При этом важно соблюдать доброжелательность по отношению к ребенку, необходим дружеский разговор двух людей, заинтересованных совместно найти причины конфликта и попытаться устранить их. Во избежание образования смыслового барьера не следует постоянно повторять одни и те же требования, упреки, укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика [35. С. ГУМАНИЗАЦИЯ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. В настоящее время все большее распространение в диагностике и развитии личности получает психосемантический подход. Указанный подход ориентируется на семантические составляющие личности (личностные смыслы) и ее окружения. Применение методов, развитых в рамках этого подхода, представляется очень плодотворным для гуманизации личности. С точки зрения психосемантического подхода, гуманизация личности представляет собой изменение личностных смыслов (по структуре, содержанию и взаимосвязи, которые начинают включать нравственно значимые образования и гуманистические ориентации. При этом целью процесса образования становятся формирование и развитие системы личностных смыслов учащихся, гуманистических по сути и адекватных по жизнедеятельности как здесь и теперь, таки в более длительной временной перспективе. В этом плане психосемантический подход обладает рядом привлекательных возможностей в диагностическом, коррекционном, развивающем и конструирующем аспектах. Например, применяя репертуарные методы диагностики (см. прил. 5), мы можем выявлять ведущие критерии (конструкты) учащихся, используя которые, они оценивают процесс преподавания. Далее необходимо трансформировать эти конструкты в направлении, соответствующем будущей профессии учащихся и ее гуманистической направленности. Подобная процедура трансформации должна осуществляться, учитывая наличный репертуар и содержание семантических образований учащихся и сотрудников. Другими словами, необходимо вести преподавание с опорой на имеющиеся отношения учащихся к учебным предметами постепенно преобразовывать эти отношения в гуманистически значимом направлении. Такое преобразование может осуществляться с помощью систематического обращения к конструктам, связанным с личностно и гуманистически значимыми ориентациями. Здесь педагогическая цель — приблизить ведущие критерии оценок учащихся к объективно важным для их будущей профессиональной деятельности критериям, наполненным гуманистическим содержанием. При этом следует использовать многообразие источников информации, полифоничность и полисемичность восприятия, разнообразные модальности переживания. Проиллюстрируем возможности рассматриваемого подхода примерами из психодиагностики. Психодиагностические методы, развитые в рамках этого подхода, являются наиболее продвинутой сферой его реализации они первичны для большинства составляющих коррекции и развития личности. Такие методы обеспечивают возможность выявления ведущего конструкта развития личности и ее направленности, используя основные типы данных L-, Т и данные С. 8—12]. Декларации обследуемого (данные) — лишь ориентир, критерий — особенности поведения (Х-данные) в конкретной ситуации и содержание потребностно-мотивационной сферы (Г-данные). 2* 35 Применение аналогичных методов позволяет особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и показатели (типа уровня понимания и личностного развития, сформированности профессиональной направленности, совместимости и т.п.)- На основе информации, полученной с помощью подобных методов, возможны разнообразная терапия, коррекция и развитие личности, ее профессионализация и гуманизация. Формирование гуманистического отношения к людям и к содержанию собственной профессии можно осуществлять через выявление латентных (скрытых) эмоционально-оценочных ориентации обучающихся. Отметим, что эти ориентации представляют собой некоторые менее структурированные образования (своеобразные эмоциональные тональности, позволяющие передавать эмоциональное отношение, развивать мотивы, направленность, потребность в избранной профессии, ее гуманистическую оформленность. Как правило, подобные ориентации имеют природу конно- тата (эмоционально насыщенных значений, передающих отношение к чему-либо), задающего условия передачи знаний, умений и навыков. Эти образования диффузны, полисемантичны, зачастую символически нагружены ив силу этого обеспечивают трансляцию эмоционального отношения к профессиональному знанию и особенно его гуманистической оформленности, представленной иррационально. Такие ориентации обеспечивают, в частности, синтонность (эмоциональный резонанс) общения преподавателя и учащихся. Как ив случае с передачей знаний, умений, навыков, эти ориентации должны выбираться таким образом, чтобы быть близкими к подобным образованиям, имеющимся у обучающихся, ив тоже время выступать в качестве развивающих. Профессионализация, гуманизация и личностный рост являются системными процессами ив силу этого требуют для диагностики, коррекции, развития и самоконструирования привлечения соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур. Данные процедуры должны включать различные стороны, уровни, разнообразные модальности возможных проявлений указанных процессов. Глубинные личностные смыслы обследуемого являются структурными элементами направленности личности. Их формирование предполагает привлечение межмодальных, контекстуаль- ных, системных методов воздействия, в том числе в целях развития и саморазвития. Это обусловлено тем, что непосредственное формирование личностных смыслов возможно лишь в кризисные периоды развития личности или в моменты состояний, соответствующих характеру внешних воздействий на нее. Развитие совокупности таких личностных смыслов требует системной технологии осмысленного образования, опирающейся на методы психосемантики. Подобная технология позволяет формировать у старших школьников навыки конструирования семантической среды, которая обеспечивала бы развитие профессионально значимых личностных образований. В этой среде могло бы осуществляться компенсирование возможных личностных недостатков. Например, если у преподавателя недостаточно развита целеустремленность, он может подбирать из своего профессионального окружения людей более целенаправленных, чем они в силу системности процесса общения приобретать профессионально важные качества. Важной задачей развития личности является формирование у нее гуманистического измерения. Подобную задачу может решить гуманистическое образование, основным методом которого является системный диалог. Такой диалог призван задействовать различные уровни, аспекты и модальности личности преподавателя и учащихся, по форме он плюралистичен, поли- модален ив определенном плане иерархичен Стем, что гуманизм — это актуальное измерение развития человека, согласно большинство исследователей. Многие говорят о том, каким он должен быть, чтобы отвечать запросам сегодняшнего и завтрашнего дня. Одним из вариантов ответов на этот вопрос можно считать утверждение о гуманности всего того, что соответствует природе человека. Такой подход в его крайнем воплощении можно назвать пассионарным гуманизмом — гуманно все то, что соответствует общей судьбе членов этноса, их этническому стереотипу поведения. Печальный пример негативной попытки реализации подобного гуманизма мы видим в Чечне. Другим крайним вариантом гуманизма является рационалистический его вариант. В этом случае зачастую считается само собой разумеющимся положение о свободе выбора человеком указанной размерности развития, форм и способов его реализации. Такой подход следует называть рациональным гуманизмом. К его адептам в психологическом плане принято относить Э.Фромма, К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу и др. Используя ключевые понятия перечисленных адептов такой гуманизм можно метафорически характеризовать соответственно как бытийный, эмпатический, смысловой, самоактуализационный. Перечисленные признаки могут быть обозначены как основные размерности гуманизма. Мы несвободны полностью в выборе формы гуманизма. Поэтому дальнейший рост человека как вида и как отдельной личности возможен на путях этического гуманизма который представляет собой развертку некоторого тотального конструкта: пас- сионарность-идейность. Пассионарность сама по себе не плоха, ни хороша, как, например, энергия. Плохи или хороши ее применения и реализации. Этический гуманизм есть сращивание пассионарности этноса (или субэтноса) с позитивной идеей как ориентиром в развитии. С позиций этического гуманизма решение проблем представляет собой поиск средств и методов социально одобряемой реализации пассионарной энергии этноса. Например, разрешение чеченской проблемы с указанных позиций видится как отвод энергии пассионарного толчка в мирное русло путем заселения территорий субпассионариями, широкомасштабного строительства, уничтожения отрицательных пассионариев (непримиримых) и т.п. Эти три варианта гуманизма являются не только полюсами некоторого континиума, но и разными аспектами, сторонами и/или уровнями гуманизма как явления в целом. Каждая доминирующая форма проявления гуманизма содержит в себе в качестве дополнений две остальные. Этнос — это личность на популяционном уровне, поэтому реализация идей этического гуманизма на микроуровне требует поиска, объединения и передачи власти людям длинной води», для которых характерны честь и достоинство, глубокая религиозность, отсутствие догматизма и веротерпимость (Л.Н.Гуми- лев, позитивная идейность и энергичная целеустремленность. |