Шевандрин-Психодиагностика-коррекция-и-развитие-личности-. Учебник для студентов высших учебных заведений
 Скачать 2.9 Mb.
|
|
СОСТАВ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ БЛОКОВ АРМ «ПСЙХО- ДИАГНОСГ». Разработка структуры и содержания функциональных блоков (как и системы в целом) должна осуществляться поэтапно. В методическом плане ядро системы должны составлять стандартизированные методы, в первую очередь самооце- ночные (данные) и экспертные (Х-данные). В том случае, когда эти типы данных дают информацию о возможном наличии каких-либо акцентуаций или неопределенности диагностируемого параметра, привлекаются дополнительные методы, уточняющие значения актуального параметра В процессе развития системы необходимо дополнять ее методами, позволяющими диагностировать значения Г-данных исследуемой переменной. Привлечение трех типов данных позволяет получить объемный (голографический) срез исследуемой переменной (образ При этом данные в сопоставимые сними данные экспертных методов выполняет роль основных, опорных. Следующий этап развития какой-либо подсистемы (например, Школьный возраст) должен включать разработку процедур сопоставления различных срезов ключевых параметров личности школьника в пределах одного возрастного этапа. На третьем этапе развития системы необходимо разработать операциональные средства, позволяющие сопоставлять показатели для одного итого же исследуемого объекта (например, учащегося, класса, получаемые различными подсистемами, ди- агностирующими разные возрастные периоды. Функциональный подход на первом этапе реализуется путем подключения, при соответствующих значениях показателей ^-методов, выше- и нижележащих операциональных уровней диагностики и анализа. При этом необходимо учитывать следующее решающее правило не более 2-3 уровней опосредования. В противном случае размываемого сопоставимость параметров и интерпретации. На операциональном уровне система должна реализовывать следующие функции Информационные — хранить и представлять данные оме- тодиках, условиях обследования, результатах отдельных испытуемых и т.п. 2. Редактирования — дополнение необходимых параметров, изменение состава и содержания методики т.д. 3. Выборки информации по критериям — формирование выборки испытуемых, тестовых методик, данных в различных режимах, рекомендаций и т.п. 4. Обработки — обработка данных по различных методикам, сопоставительный статистический анализ выборок, расчет психометрических критериев и т.д. 5. Записи — фиксация текущей информации, создание необходимых подразделов в базе данных и знаний Интерпретацию результатов обследования необходимо представлять в следующих формах для) психолога — значения показателей и краткие сведения о содержании, интерпретируемых переменных 2) лица, принимающего решение — общее описание без специальной психологической терминологии и сведений интимного характера) акцентированного анализа — сведения только по явно выраженным акцентуациям или превалированиям характеристик обследуемого) обследуемого — облегченного типа, обеспечивающего возможность испытуемому осуществить самоинтерпретацию Данные должны представляться в трех основных видах) графически) вербально; 3) таблично (шкалы, классы, баллы). Приведем пример состава достаточно представительной системы средств и методов, реализуемых (или требуемых) в практике работы психологов. Справочные сведения по психодиагностике. Типы данных. Методы определения репрезентативности, валидности, надежности, достоверности. Методы статистической обработки. Основные понятия статистики. Статистическая проверка гипотез. Меры связи переменных и т.п. 1.4. Описание типичных диагностических процедур. Личностные опросники. Тесты интеллекта. Проективные методы. Репертуарные методы. Тесты достижений. Экспертные методики. Этические нормы психологического обследования и консультирования Оценка успешности учебно-воспитательно-развивающего воздействия. Тесты успешности по конкретным сферам деятельности. Экспертные оценки успешности по конкретным сферам деятельности. Диагностика изменений ценностных ориентации. Психодиагностика зоны ближайшего развития. Оценка эффективности систем обучения. Оценка эффективности воспитательно-развивающего взаимодействия 3. Диагностика индивидуально-психологических особенностей и личности. 3.1. Оценка доминирующей ориентации перцептивной сферы. Диагностика уровня общего интеллекта (Векслер, ШТУР). 3.3. Определение типа темперамента (Айзенк, Русалов). 3.4. Диагностика личности. Личностный опросник (Кэттелл). 3.4.2. Экспертные оценки (на основе репертуарных методов. Тест личностных конструктов (Келли). 3.4.4. Уровень притязаний (Ерофеев) и др Обследование межличностных отношений. Определение социометрической структуры группы (Морено). 4.2. Оценка уровня развития (решетка противостояния. Определение ЦОЕ. 4.4. Оценка референтности и т.п. 5. Выявление способностей и профессиональной направленности. Оценка общей способности к обучению (КОТ. Оценка готовности к профессиональному обучению. Определение соответствия ценностных ориентации предполагаемым профессиям. Диагностика уровня идентификации с предполагаемыми профессиями (репертуарные методы. Диагностика профессиональной направленности (Климов). 6. Методы анализа данных. Кластерный анализ. Факторный анализ Многомерное шкалирование. Латентно-структурный анализ Методы интерпретации данных Разрабатываются на базе имеющихся стандартных интерпретаций тестовых и экспертных процедура также дополняются походу накопления знаний и опыта. Интерпретации представляются в различных формах (для обследуемого, педагогов, администрации, родителей, психолога) и ситуациях (экспертизы, консультирования Рекомендации по коррекции, развитию и применению Разрабатываются на базе имеющихся стандартных приемов и дополняются походу накопления знаний и опыта работы с конкретным контингентом. Представляются в различных формах и для разных ситуаций обследования База данных Формируется исходя из структуры и функций диагностической системы Методы рестандартизации (см. аналог в работе Этот пример демонстрирует достаточно обобщенный набор средств и методов, потребный для диагностической, коррекционной работы психолога. Более скромный набор методических средств, предназначенных для работы в рамках подсистемы «Школьный возраст на первом этапе может включать) методику Рисунок несуществующего животного) Нарисуй человека (Гудинаф); школьный тест умственного развития (ШТУР) (Гуревич и др) цветовой тест (Люшер); 4) личностный опросник (Кэттелл); 5) тест Рисунок семьи) тест личностных конструктов (Келли); 7) экспертные оценки (на основе репертуарных методов). Тест Кэтгелла — хорошо адаптированный и стандартизированный инструмент, обладающий высокой валидностью и надежностью. Данные, получаемые сего помощью, легко поддаются интерпретации в поведенческих категориях, сопоставимых с Х-данными. В настоящее время разработаны интерпретации на различных, обозначенных выше, уровнях. Тест Нарисуй человека может быть использован для диагностической, коррекционной и развивающей работы с младшими школьниками. Школьный тест умственного развития, ориентированный на социальный норматив, позволяет оценить уровень и направленность интеллектуальной сферы учащегося, и, следовательно, полученные с помощью его сведения можно использовать ив целях профориентации. Данный тест хорошо зарекомендовал себя при работе с учащимися средних и старших классов, достаточно валиден, надежен, стандартизирован. Для развития составляющих интеллекта, диагностируемых ШТУР, составлены программы коррекции Тест личностных конструктов в различных его модификациях (заданные, порождаемые конструкты; объекты из разнообразных сфер жизнедеятельности учащихся) позволяет оценить когнитивные и эмоциональные аспекты личности учащегося, его взаимоотношения, профессиональные намерения и т.п. Применение этого теста позволяет выявлять значения и Г-данных интересующего нас психологического параметра. Экспертные оценки, разработанные на базе репертуарных методов, обеспечивают стандартизированную процедуру извлечения данных по интересующей нас характеристике жизнедеятельности учащегося или другого объекта учебно-воспита- тельного процесса. 8-цветный тест Люшера [268] позволяет оценить ряд ситуативных проявлений психики учащихся (например, на момент обследования. Несложная интеграция его, например, с репертуарными методами и тестом Келли, повышает надежность и объем извлекаемой информации. Приемы, разработанные МЛю- шером [267], могут быть использованы и для экспертного оце- нивания личности обследуемого. Подобные методы должны образовывать ядро каждой возрастной подсистемы. Они легко допускают установление взаимосвязей между различными уровнями системы, достаточно содержательны, формализуемы и технологичны. На их основе можно разрабатывать методы для других возрастных подсистем, которые будут структурно, функционально, а в некоторых аспектах и содержательно изоморфны. В настоящее время представляется сомнительной попытка создания целостной, структурно-функциональной психодиагностической системы, в необходимой степени обеспечивающей реализацию задач, стоящих перед психологом. Это объясняется недостаточной развитостью самого психологического знания и методов, низкой аналитичностью объектов диагностики и коррекции, высокой вариативностью ситуаций и рядом других причин. Ввиду такого положения дел более оптимальной является стратегия разработки, при которой она бы носила характер некоторого итерационного процесса взаимодействия теоретических изысканий с практической апробацией разработанного на данный момент варианта системы. Создание сложной многоуровневой аналитико-интегрирую- щей системы также затруднительно и затратно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо ограничиться на предварительном этапе разработкой указанной выше подсистемы. Приведенный набор методик, в этом плане, имеет необходимое количество и качество содержательных, собственно психологических, функциональных связей, доступных для не очень затратной реализации на ПЭВМ Указанная подсистема позволяет в необходимом объеме реализовать требования теории функциональных систем. Полезными результатами работы такой системы могут являться повышение качества учебно-воспитательно-развивающего процесса в целом и отдельных его составляющих (мотивационных, познавательных, нравственных характеристик клиентов, их межличностных отношений, уровня знаний, профессиональной ориентации, психического здоровья и т.п.). Совокупность подобных подсистем была бы достаточно изоморфна по своей структуре, обеспечивала бы избирательную мобилизацию результатов различных ее уровней. Такая система позволяет предусмотреть возможность ее развития и совершенствования. ПСИХОДИАГНОСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Нормальное функционирование, коррекция, рост и развитие личности, особенно на ранних стадиях онтогенеза, во многом зависит от характера социальной ситуации, жизнедеятельности и развития. Доминантами указанной ситуации (кроме семьи, как правило, могут выступать системы воспитания и обучения, в которых взаимодействует человек. Поэтому очень важно знать ключевые психические, социально-психические и социальные параметры указанных систем. К таким интегральным параметрам следует отнести эффективность образовательных систем. ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ Чтобы диагностировать эффективность какой-либо системы обучения мы должны выяснить, как изменились знания, умения, навыки, уровень понимания обучающегося, определить их (ЗУНП) качество, оценить удовлетворенность учащихся и учителей процессом обучения. Обучение — процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения объема и содержания знаний, умений, навыков и понимания (ЗУНП) обучающихся (рис. Эффективность обучения определяется с одной стороны позитивным изменением объема и содержания ЗУНП (знаний, умений, навыков, понимания, ас другой — удовлетворенностью субъектов педагогического взаимодействия этим взаимодействием Рис. 31. Предметные составляющие процесса обучения Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что для диагностики эффективности систем обучения необходимо оценить позитивные изменения 1.1) объема и 1.2) содержания ЗУНП и удовлетворенность педвзаимодействием субъектов процесса обучения Операциональным критерием первой компоненты эффективности будет являться 1) разность объемов ЗУНП и) разность характеристик содержания дои после педвзаимо- действия (рис. Рис. 32. Определение показателей эффективности системы обучения Как ив случае диагностики других показателей, учитывая наши цели, задачи и ограничения, в своем выборе средств мы можем остановиться на определенном уровне диагностических средств. Можно воспользоваться) анкетами с прямыми вопросами типа Увеличились или уменьшились Ваши знания (умения, навыки, понимание) в процессе обучения, Насколько процентов изменились Ваши знания (умения, навыки, понимание) личностными опросниками, позволяющими реконструировать изменения ЗУНП поданным самооценок поведения (С?-данные); 3) экспертными оценками перечисленных составляющих (L-данные); 4) тестами достижений для оценки изменения объема знаний, умений, навыков и репертуарными методиками для оценки понимания (Г-данные). Аналогичные процедуры возможно использовать для оценки изменений содержания ЗУНП и удовлетворенности от взаимо- действия. Полная диагностика требует, как известно, привлечения трех типов данных Q- (самооценочные анкеты, Т- (объективные тесты) и данные (например, экспертные оценки. Примеры подобных методик для случая обучения психологии даны в при- ложениях. Проблема критериев оценки эффективности систем обучения имеет много аспектов, размерностей, измерений и уровней. В различных областях знаний разработаны свои специфические критерии, которые, тем не менее, взаимосвязаны. Например, чрезвычайно трудно разделить педагогические (дидактические частнометодические) и психологические критерии. В первом случае акцент делается на оценке результатов усвоения учебного материала, во втором — на процессуальной стороне обучения и качественных характеристиках знания. При этом педагогическое оценивание не учитывает системность организации знания и психологические механизмы овладения им, лишь опосредованно диагностирует понимание и другие интегральные изменения познавательной сферы личности обучающегося. Можно сформулировать следующие критерии эффективности учебной работы человека как субъекта учения Овладение обучающимися не только знаниями, но и ме- тазнаниями, те. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, открытия нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации. Такое знание способствует не только усвоению учебного материала, но и овладению методами самоконтроля и самокоррекции. Показателями соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения — анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста сопоставлять различные формы репрезентации (представления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата сопоставлять собственные оригинальные задания и/или новый, непредъявленный в задании тип задачи. Перечисленные показатели позволяют контролировать 1) осведомленность обучающихся в приемах и средствах, обеспечивающих познавательную деятельность 2) уровень овладения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, и, следовательно, усвоение этого материала. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы) включающая операциональный и мотивационный компоненты) включающая ориентировочный, операционально- исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Разработаны следующие показатели оценивания способов учебной работы доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физического мира и т.п.); — адекватность задаче и гибкость, динамичность операцио- нального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом мотивационная ориентация к открытию новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над материалом прогнозирование учащимся результатов этой работы потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей передним. НИ. Шевандрин 161 задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т.п. Перечисленные показатели позволяют контролировать особенности учебной работы, которые, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим враз- нообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта владение обучающимся различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но ив ситуации совместной работы с одноклассниками. Данный критерий позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и разных знаковых средств, используемых учащимися в познавательной деятельности Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.; — наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности способов учебной работы, знаний, накопленных входе обучения или вне его расширения области совместной учебной работы (сучи- телем и сверстниками Указанные выше критерии и соответствующие им показатели могут быть диагностированы и традиционными педагогическими методами измерения результативности обучения. Например, путем выявления количества ошибок в контрольных работах обучающихся, обусловленных несформированностью приемов работы с учебным материалом, отсутствием самостоятельно найденных учащимся способов решения тех или иных задач, дефицитом ме- тознаний, недостатком самоконтроля и самокоррекции; — успешности решения обучающимся задач с недостающей информацией об объекте, которая может быть восстановлена на основе знаний причинно-следственных зависимостей разных признаков и процессов, характерных для данного объекта, его пространственно-временных отношений и т.п.; — успешность решения учащимися задач с избыточной информацией об объекте, которая должна быть «отфильтрована» обучающимся входе анализа условий задачи количества оригинальных решений типовых задачи успешно выполненных нестандартных заданий количества ошибок, которые учащийся может исправить сами или совместно с учителем. Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходимо наличие особого инструментария — системы методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих контрольно-ди- агностические функции. Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычного контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и динамики развития обучающихся. Результаты выполнения таких заданий позволяют определить и наметить характер и меру необходимой обучающемуся педагогической помощи. Другими словами, они позволяют планировать и осуществлять коррекционные или диагностико-коррекционные виды работы в классных, групповых и индивидуальных условиях обучения. Можно перечислить основные психолого-педагогические требования к контрольно-диагностическим заданиям) задание должно фиксировать не только результат, но и характеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо путем сопоставления результатов б 163 решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями работы обучающегося) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того, чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь кис- пользованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своих мнений. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, например, при построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа Затрудняюсь ответить, не знаю) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения. С этой целью следует варьировать различные структурные компоненты заданий инструкции, образцы, наборы задач. Это позволяет выявить и преодолеть стереотипы учебного опыта учащихся, привычки к определенным типам заданий) построение разветвленной серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных типичных ошибок и трудностей ученика, характерных для любого этапа работы над задачей, начиная с анализа ее условий и заканчивая контролем полученных результатов [115. С. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Для оценки эффективности какого-либо воспитательного воздействия мы должны выяснить, стал ли после него человек эмоциональнее, эстетичнее, умнее, добрее, честнее, ответственнее или наоборот. Другими словами, необходимо диагностировать, как изменились потребности, мотивы, ценностные ориентации и т.п. конкретного воспитанника, насколько они его воспитатель удовлетворены процессом взаимодействия. Воспитание — это процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения личностей субъектов педагогического взаимодействия. Эффективность воспитания определяется позитивным изменением с одной стороны структуры и содержания личностных смыслов, ас другой — удовлетворенности субъектов педагогического взаимодействия этим взаимодействием. Учитывая сказанное, можно утверждать, что для диагностики эффективности воспитательных систем необходимо оценить позитивные изменения 1.1.) иерархии и 1.2) содержания потребностей) иерархии и 1.4) содержания ценностных ориентации и 2) удовлетворенности педвзаимодействием |