Шевандрин-Психодиагностика-коррекция-и-развитие-личности-. Учебник для студентов высших учебных заведений
 Скачать 2.9 Mb.
|
субъектовтивационной сферы, ценностных ориентации и репертуарной методикой (где в качестве критериев используются ценности, цвета и собственные конструкты обследуемого см. прил. 19); 3) экспертными оценками. Аналогичные процедуры возможно использовать для оценки изменений содержания потребностей, мотивов, ценностных ориентации и удовлетворенности от взаимодействия. Полная диагностика требует, как известно, привлечения трех типов данных (самооценочные анкеты Т (объективные тесты) и Х-дан- ные (например, экспертные оценки. Примеры подобных методик в приложениях. ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ Эффективность процесса управления образованием в первую очередь определяется эффективностью обучения и воспитания, удовлетворенностью участников процесса образования педвзаимодействием. Эти два параметра психологически обусловлены уровнем развития межличностных отношений в педколлективах, учебных классах и т.п. Значительную роль играют профессиональные и личностные качества руководителей и учителей. На локальном уровне эффективность управления образования определяется характером педагогической ситуации, в которой функционирует обу- чающийся. ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ Управление — это процесс планирования, организации, мотивирования и контроля, позволяющий сформулировать и достичь целей организации. Управление зачастую направлено на достижение успеха. Организация считается добившейся успеха, если она достигла своей цели. Можно выделить несколько составляющих успеха организации: выживание, результативность, эффективность, производительность, практическая реализация [273. С. Результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность — того, что правильно создаются эти самые вещи (П.Дукер). Относительную эффективность называют производительностью. Она оценивается отношением количества единиц на входе и на выходе производственного процесса. Ключевой составляющей производительности является качество продукции (например, качество знаний, воспитанность учащихся). Процесс управления состоит из серии непрерывных, взаимосвязанных действий. Такие отдельные действия (или их более однородные сочетания) принято называть функциями. Спектр функций управления широки разнообразен. К наиболее общим функциям управления относят функции планирования, организации, мотивирования и контроля образовательной деятельности. Процесс планирования может осуществляться руководителем группы путем привлечения ее участников и экспертов, компетентных в вопросах, по которым оно осуществляется. Например, планируя воспитательную работу, руководитель должен выяснить желания сотрудников и учащихся, обратиться за советом к людям, хорошо разбирающимся в этой работе. При этом он может использовать методы опроса дискуссии, мозгового штурма и т.п. Реализация функции планирования заключается в ответе натри вопроса Где мы находимся в настоящий момент, «Куда мы хотим двигаться, Как мы собираемся сделать это. Другими словами, мы должны оценить наши возможности и состояние в данный момент, определить целик которым будем стремиться, и выяснить, что и как должен делать каждый участник группы для достижения ее целей. Организация группы и взаимодействия в ней требует решения вопросов типа как структурировать (разбить на взаимосвязанные элементы) деятельность кто и какие полномочия и права будет иметь кто и за что будет отвечать выполнение каких задач поручить кому из участников и т.п. Даже прекрасно составленные планы и великолепная организация теряют свой смысл, если фактически не реализуются цели группы. Это может быть обусловлено недостаточной мотивацией ее участников. Мотивирование представляет собой процесс побуждения себя и других к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Мотивировать членов группы — значит затvовать себя в процессе группового взаимодействия. Содержание процесса реализации функции мотивирования заключается в том, чтобы участники группы выполняли свои задачи в соответствии с делегированными им полномочиями, обязанностями и целями организации. Функция контроля позволяет обеспечивать достижение поставленных группой целей. Выделяют три аспекта управленческого контроля установление стандартов (точное определение целей и времени их достижения, оценка достигнутого (на данный момент) и корректирующие действия (для устранения существенных отклонений от плана или целей). Как отмечалось выше, мотивация представляет собой процесс побуждения себя и других к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Мотивировать членов группы — значит затронуть их важнейшие интересы, создать им условия, чтобы реализовать себя в процессе группового взаимодействия. Участники группы должны быть знакомы с успехом иметь возможность узнать себя в результатах своего труда, реализовать себя в труде ощущать свою значимость. Контроль не является самоцелью, а служит средством достижения группой своих целей. Можно дать несколько рекомендаций для повышения эффективности контроля устанавливать осмысленные и достижимые стандарты, вознаграждать за их достижение избегать чрезмерного контроля (подробнее см. ниже). Контроль должен иметь стратегическую направленность, ориентацию на результаты, соответствие делу, своевременность, гибкость, простоту и экономичность. Все четыре функции управления имеют две общие характеристики (требуют коммуникации и принятия решений, которые принято называть связующими процессами [273. С. ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА И РУКОВОДСТВО Как система групповых процессов групповая динамика включает в себя разнообразные изменения, происходящие в группе. К таким процессам могут быть отнесены давление на участников группы, способствующие их согласию с мнением других участников (конформизму, исключение из группы и формирование ролей. Какова бы ни была организация или группа — формальная или неформальная — в ее основе лежат общение и/или совместная деятельность (например, педагогическая). Эффективность деятельности группы оценивается результатами работы и удовлетворенностью ее участников. Она зависит отряда факторов размера, состава, характера групповых норм, уровня сплоченности, конфликтности, статуса и функциональной роли ее членов. Однако, зависимость от указанных факторов не всегда носит однозначный характер. Подобный характер зависимости обусловлен взаимным переплетением переменных различных видов и уровней. Так, зависимость эффективности от размера группы может быть обусловлена как праксеологическими (связанными с процессом деятельности) факторами, таки общим уровнем развития межличностных отношений в группе. В общем случае, по мере увеличения размера группы общение между ее членами усложняется, что приводит к трудностям в достижении согласия по вопросам, связанным с групповой деятельностью. Возрастание размера группы усиливает также тенденцию к разделению группы на неформальные подгруппы, что может привести к конфронтации намерений таких подгрупп и образованию клик. Эффективность деятельности группы зависит и от степени сходства личностных особенностей, точек зрения, подходов, которые участники группы проявляют при решении проблемы. Это условно можно назвать композиционными характеристиками состава группы. В тех случаях, когда необходимо вырабатывать большое количество решений или способов действий, следует подбирать состав группы из участников, в значительной степени различающихся типом личности, стилем мышления, точками зрения и предпочитаемыми особенностями дея- тельности. Важным параметром, связанным с эффективностью деятельности группы, является содержание групповых норм. Принятые в группе нормы призваны подсказывать членам группы, какое поведение и какая работа ожидаются от них. Значительное влияние групповых норм объясняется тем, что при их выполнении отдельная личность может рассчитывать на принадлежность к группе, ее признание, поддержку. Подобная зависимость характерна как для формальных, таки для неформальных орга- низаций. С точки зрения организации, существуют положительные и отрицательные нормы. К положительным могут быть отнесены те нормы, которые поддерживают цели и задачи организации, стимулируют поведение, направленное на достижение этих целей. Разумеется, что такие нормы непосредственно коррелируют с эффективностью групповой деятельности. Другой важной характеристикой, связанной с эффективностью группы, является ее сплоченность. Сплоченность группы это характеристика взаимного тяготения членов группы друг к другу и к группе в целом. Природа и, соответственно, уровни сплоченности могут быть различными от чисто эмоционального тяготения до сходства в ценностных ориентациях. В силу этого связь сплоченности с эффективностью групповой деятельности не всегда носит линейный характер. Еще одна характеристика группы — статус какого-либо участника группы. Эта переменная определяется рядом факторов: старшинством в должностной иерархии, образованием, социальными талантами, информированностью и накопленным опытом. Подобные факторы могут способствовать повышению и понижению статуса в зависимости от ценностей и норм, принятых в группе. Важным фактором, определяющим эффективность работы группы, является соответствие ролевого поведения участника группы достижению ее целей и социальному взаимодействию. Можно выделить две основные направленности ролей для создания нормального функционирования группы. Это, во-пер- вых, целевые роли, которые обеспечивают возможность отбора групповых задачи выполнение их. И, во-вторых, поддерживающие роли — они реализуют поддержку и активацию жизнедеятельности группы. Важным параметром групповой динамики является стиль лидерства Лидерство — это способность оказывать влияние на отдельные личности и группы, ориентируя их усилия на достижение целей организации. Под влиянием обычно понимают любое поведение индивида, которое вносит изменения в поведение, установки, отношения и т.п. другого индивида. Стремление к власти может проявляться в доминантном поведении. К признакам доминантного поведения личности относят. инициативность в ситуациях межличностного взаимодействия приспособляемость к общему сиюминутному настроению любовь к импровизации внимание к слабым вкуси склонность к власти обращение за помощью к обстоятельствам, те. умение использовать для своих целей возникающие в процессе взаимодействия ситуативные моменты. Человеку, стремящемуся к власти, зачастую присущи такие качества, как равнодушие в межличностных отношениях, вкус к торгу и большое удовлетворение от возможности манипулировать другими людьми. Претендующий на управление другими людьми умеет сопротивляться социальному давлению, проявляет известную смелость и оригинальность в решении проблема также рвение и настойчивость в преследовании целей. Группа ждет от своего вожака, что он сумеет скоординировать ее активность, обеспечит безопасность ее членов и даст им веру в будущее. Различают два основных типа лидеров Первый — это функциональный (инструментальный, компетентный лидер, сосредоточенный на поставленной задаче именно такой лидер неустанно борется за достижение поставленных группой целей. Второй тип — это аффективный всеми любимый лидер, сконцентрированный на взаимоотношениях между участниками группы. Измерения социальной власти в той или иной мере могут совпадать с коммуникативными социометрическим измерениями групповой структуры. К числу разновидностей социальной власти относятся феномены руководства и лидерства, выступающие как проявление процесса влияния, водном случае (руководство) институционально зафиксированного (социального), а в другом (лидерство) — возникающего спонтанно (психологического) Лидерство является важным измерением структуры группы. Оно определяется иерархией позиций индивидов в зависимости от их ценностных потенциалов и вкладов в жизнедеятельность группы. Наиболее рельефно это измерение групповой структуры проявляется в инструментальном и эмоциональном лидерстве. КОММУНИКАЦИЯ И ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ Коммуникация — это обмен информацией. Качество межличностной коммуникации зависит отряда факторов особенностей восприятия, различия в семантике (говорящего и слушателя, различия в восприятии невербального поведения, плохой обратной связи (или ее полного неумения слушать. Коммуникативное измерение реализуется в коммуникативных сетях, фиксирующих соподчиненность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной информации, касающейся группы. Известно, что обладание информацией положительно связано с величиной официального статуса индивида в группе высокостатусным членам группы адресуют больше сообщений и эти сообщения носят более дружеский характер, чем те, которые посылаются низкостатусным субъ- ектам. Модели коммуникативных сетей в определенной мере детерминируют групповую эффективность. Это возникает вследствие наличия некоторых факторов. К числу таких факторов можно отнести: а) способность членов группы к развитию организационной структуры; б) степень свободы, с которой личность может функционировать в группе, имея ввиду, что независимость действий члена группы обусловлена не только доступностью получаемой информации, но также и всевозможными ситуативными моментами, действиями других членов группы и оценкой воспринимаемой субъектом информации; в) насыщение или информационную перегрузку, испытываемую членами группы в позициях коммуникативной сети; г) уровень развития группы, способный в ряде случаев существенным образом влиять на взаимосвязь рассматриваемых пе- ременных. Процесс принятия группового решения В данном случае речь идет о групповом обсуждении какой-либо проблемы, в результате которого группа принимает определенное решение. Среди выделяемых специалистами переменных процесса принятия группового решения задача занимает весьма существенное место во многом она может быть квалифицирована как источники объект этого процесса. Процесс группового принятия решений состоит из четырех фаз) установление фактов (групповое интервью) оценка фактов (мнения по поводу установленных фактов) поиск решений (брейнсторминг); 4) принятие решений. После постановки проблемы основная задача заключается в сборе данных по указанной проблеме. В этом состоит первая фаза, которая носит в основном фактографический и объективный характер. В этот период участники собрания воздерживаются от оценки собираемых фактов. Вторая фаза носит оценочный характер. Участники имеют возможность говорить все, что они думают о собранных данных. Руководитель собрания в это время регистрирует высказываемые мнения. Третья фаза представляет собой поиски решения. Ее можно назвать «квазибрейнстормингом», когда от группы требуется максимум воображения для порождения разнообразных решений рассматриваемой проблемы. Принятие решения относительно варианта действий из предложенных составляет содержание четвертой фазы. При этомдан- 172 ные варианты решения группа сопоставляет с диагнозом, установленным вовремя второй фазы. Одни из них она отбрасывает, другие — объединяет и затем приходит к окончательному решению, удовлетворяющему всех участников группы. Применению социально-психологических методов управления посвящен обширный список работ, различающихся по уровню сложности см. например 233; 241; 247—248; 273; 297; 313; 331; Перечисленные составляющие процесса управления должны быть продиагностированы. ДИАГНОСТИКА СКЛОННОСТЕЙ РУКОВОДИТЕЛЯ К ОПРЕДЕЛЕННОМУ ТИПУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Перечислим основные сферы деятельности. Аналитико-оценочная. 2. Технико-функциональная, 3. Коммуникативно-поведенческая. 4. Творчески-инновационная. Каждая из этих сфер имеет набор характеристик. Опираясь на некоторые из них, оцените себя и свои склонности к указанным сферам деятельности. Интерпретация: Подсчитайте общее количество выборов в каждой колонке, по каждому качеству и по каждой сфере деятельности. Выпишите 3—5 своих личностных характеристик, которые по результатам тестирования получили у Вас максимальное число оценок Всегда и Часто. Это сильные стороны Вашей личности. Проанализируйте, к каким сферам деятельности они принадлежат Наоборот, 3—5 характеристик, которые получили максимальное число оценок Редко или «Никогда», нуждаются в определенном внимании с Вашей стороны. Здесь у Вас скрыты огромные резервы и потенциал для личностного и профессионального роста (подробнее см. прил. МЕТОДИКА АТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ Управление процессом активизации педагогической деятельности учителей может быть осуществлено, если руководитель педсистемы, атак- же сами учителя имеют описание признаков знаний, умений, навыков, способностей, направленности, наличие которых обусловливает педагогический успех. Н.В.Кузьминой разработана методика аттестации учителей, которая включает оценку их мастерства) в учебной работе) в воспитательной работе) в работе с родителями [297]. 173 В силу того, что аттестация предполагает разработку рекомендаций педагогам относительно улучшения их показателей, необходимо оценить как процесс деятельности, таки личность педагога. Для этой цели автор методики предлагает использовать пять показателей. Знания (общественно-политические, специальные, методические, педагогические, психологические. Навыки и умения (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. Направленность (идейно-политическая, психологическая, профессиональная). 4. Мировоззрение (отношение к природе и обществу, педагогическому труду, учащимся, своему предмету, самому себе. Способности (педагогические, общие и другие специальные) (подробнее см. прил. МЕТОДЫ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ Педагогическая ситуация — это реальная обстановка в учебной группе ив системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую необходимо учитывать в случае принятия решения о способах взаимодействия с учащимися для перевода их из заданного состояния в качественно новое Любая педагогическая ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду. Трудность анализа педагогической ситуации заключается в том, что деятельность педагога регламентирована временем, которое отводится ему на решение педагогических задач. В силу необходимости решать такие задачи по воспитанию больших групп учащихся в определенные интервалы времени педагог испытывает состояние повышенной напряженности, что затрудняет анализ педагогической ситуации. В силу высокой интегральности и сложности таких ситуаций почти неизбежна возможность разнообразных ошибок, если отсутствуют необходимые научно-практические средства их раз- решения. У лучших педагогов процесс осознания целей предстоящей деятельности осуществляется одновременно на сознательном и интуитивном уровнях посредством анализа и обобщения психологических репрезентаций результатов своего труда, те. через выявление новообразований психики учащихся, возникающих в результате педагогического воздействия на них Основные показатели, которые служат ориентирами для лучших учителей обобщены в системе методик, предложенной Н.В.Кузьминой. Эта система включает. Методику для осознания учителем целей деятельности. Методику анализа положительных сторон личности идея- тельности учащегося. Методику анализа семейных взаимоотношений и условий воспитания учащихся. Методику анализа социально-психологических связей учащихся (по их самооценке. Методику анализа мотивов учебной деятельности учащихся. Методику анализа уровня сформированности интеллектуальных умений. Методику анализа интересов и направленности учащегося (подробнее см. прил. ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ Определение значений такой переменной, как готовность к школе становится актуальным в тех ситуациях, когда имеет место много- вариативность обучения, когда возникают вопросы брать ребенка в школу или нет, а если брать, то по какой программе обучать. В решении вопросов готовности к школе можно выделить два подхода [278. С. 211—230]: педагогический и психологический. Сторонники первого подхода определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков считать, читать, писать и т.п. Подобный подход ориентирован лишь на отбор и не позволяет ответить на вопрос, по какой программе обучать дошкольника. Кроме этого, в рамках подхода не решаются вопросы актуального и потенциального развития ребенка, прогноза качества, темпа, индивидуальных особенностей усвоения ЗУН и т.п. В основе психологического подхода лежит предположение о том, что готовность к школе определяется показателями общего психического развития дошкольника. В рамках этого подхода наблюдают широкий спектр различных взглядов надо- минирующую роль тех или иных характеристики факторов психики. Например, значительно распространено мнение, что готовность к школе определяется значением показателя психической зрелости ребенка. При этом психическая зрелость рассматривается как необходимая степень развитости отдельных психических функций типа эмоциональных, интеллектуальных, социальных и т.п. 175 Возможны и подходы, являющиеся комбинацией педагогического и психологического подходов. Так, например, согласно А.Анастази, готовность к обучению в школе в сущности означает овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального освоения школьной программы поведенческими характеристиками». В рамках подобного подхода диагностируются навыки и способности, играющие важную роль при обучении чтению, числовым представлениям, письму. Примерами диагностируемых психических функций могут являться способность к зрительными слуховым различиям сенсомоторный контроль понимание на слух словарный запас количественные понятия и общая осведомленность [1. Т. 2. С. Например, в США национальный тест готовности (MRT) в издании 1974 г. имел два уровняй младшая и средняя группы детского сада й — старшая группа и первоклассники) и предъявлялся устно. Перед основным опросом проводится тренировочный для ознакомления ребенка с используемыми материалами и процедурами. Тест второго уровня состоит из восьми субтестов. 1. Начальные согласные ребенку демонстрируют четыре картинки (из тестовой тетради) и одновременно называют каждую из них (например, изображения кошки, альбома, пакета и стакана с молоком, клоуна. Затем просят ребенка отобрать ту картинку, у которой название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное обследуемым, ноне изображенное на картинках (например, клык Звуко-буквенные соответствия каждое задание состоит из предъявления картинки и четырех букв. После того как обследуемый называет картинку, ребенка просят выбрать букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки Зрительное сопоставление для выполнения задания ребенку необходимо подобрать к изображению, стоящему вначале ряда, одно из последующих четырех изображений. Это могут быть серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы Поиск образцов ребенок должен воспринять зрительный стимул и затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение. Этот субтест предназначен для оценки способности выделить данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных группировках (рис. 34). 176 .... БА... САБЛЯ ПЕДАЛЬ БАНАН БОЧКА |