Учебник логики со сборником задаче издание, переработанное
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
НА УРОКАХ В ШКОЛЕ Велика роль гипотезы в познании. Законы науки и теории до их подтверждения прошли стадию гипотезы. Поэтому учитель, излагая естественнонаучные теории, должен показать и стадии, предшествовавшие доказательству теории. Ученые неоднократно подчеркивали огромную роль гипотез. МВ. Ломоносов писал, что гипотезы представляют единственный путь, которым величайшие люди дошли до открытия самых важных истин. Рассказывая о роли гипотезы в познании, учителя физики и химии смогут привлечь большой и интересный материал из этих наук. Мы проиллюстрируем способ ознакомления учащихся при изучении этих дисциплин в школе лишь некоторыми примерами как классических, так и современных гипотез. На уроках физики учитель будет рассказывать о К.Э. Циолков ском — основоположнике теории космических полетов. В 1903 г. К.Э. Циолковский опубликовал свою замечательную работу Исследование мировых пространств реактивными приборами, которая, по словам академика С.П. Королева, определила его жизненный и научный путь. В этой работе К.Э. Циолковский сформулировал гипотезу Центробежная сила уравновешивает тяжесть и сводит ее к нулю — таков путь к космическим полетам. Вычисления могли указать мне и те скорости, которые необходимы для освобождения от земной тяжести и достижения планет (обратим внимание на то, что в качестве фактов К.Э. Ци олковский использует результаты математических расчетов. Почти вся энергия Солнца пропадает в настоящее время бесполезно для человечества, ибо Земля получает в два (точнее, в 2,23) миллиарда раз меньше, чем испускает Солнце. Что странного в идее воспользоваться этой энергией Что странного в мысли овладеть и окружающим земной шар беспредельным про странством…» 10 На уроках физики учитель приведет научные сведения об успехах в освоении космоса в мирных целях, а также о гелиоэлектростан циях, которые, по предположению ученых, смогут конкурировать с тепловыми и атомными электростанциями Учитель также познакомит учащихся с теорией естественной радиоактивности. За открытие радиоактивности (естественных радиоактивных элементов полония и радия) А. Беккерель, П. Кюрии М. Скло довскаяКюри награждены в 1903 г. Нобелевской премией. После четырех лет упорного труда, переработав вручную на старом складе более тонны урановой руды, Марии Кюри удалось выделить чистый хлорид радия. Позднее, в 1911 г, за получение металлического радия (совместно с Дебьеном) М. Кюри получила Нобелевскую премию по химии. Она единственная в мире женщина, дважды удостоенная Нобелевской премии. М. Кюри пишет, что изучение физических свойств радиоактивных веществ еще не вполне закончено и что, хотя некоторые главные положения уже установлены, большая часть выводов еще носит гадательный характер. Исследования разных ученых, изучающих эти вещества, постоянно сходятся и расходятся. Эти высказывания М. Кюри свидетельствуют о гипотезах (гадательный характер) и о появлении конкурирующих гипотез, когда мнения ученых зачастую расходились. В настоящее время выдвигается целый ряд гипотез относительно возможности создания единой теории, которая описывала бы все физические явления, включая явления микромира, макромира и мега мира. Но это дело будущего. Много примеров выдвижения и подтверждения гипотез дает и история химии. Классический пример — блестящее подтверждение периодического закона и Периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева, следствием которого явилось предсказание существования еще не открытых тогда элементов, а также того, что значения атомных весов урана, тория, бериллия, индия и ряда других химических элементов должны быть существенно иными. Впоследствии эти предсказания получили эмпирическое подтверждение. Д.И. Менделееву принадлежат и другие гипотезы о химической энергии, о пределе химических соединений, о строении кремнеземистых соединений и т.п. Следует обратить внимание учащихся и на большое количество гипотез, которые присутствуют в науках, изучающих организмы. Ч. Дарвин в своих исследованиях о происхождении видов опирался на гипотезы, выдвигаемые на основе обобщения значительного числа фактов, полученных им вовремя пятилетнего путешествия на корабле «Бигль». Карл Линней прошел пешком почти 7000 км по северу Скандинавии, изучая этот край и собирая фактический материал для построения гипотез и своей искусственной классификации растений. Он посетил многие страны Европы, просмотрел гербарии многих ученыхботани ков, его ученики побывали в Канаде, Египте, Китае, Испании, Лапландии и оттуда присылали ему собранные растения. Друзья Линнея из различных стран присылали ему семена и высушенные растения. Таков огромный материал, который послужил Линнею для его системати зации. Знакомясь с работами И.П. Павлова, учащийся увидит, как малопомалу расширялся и исправлялся наш фактический материал, как постепенно складывались наши представления о разных сторонах предмета и как, наконец, перед нами все более и более слагалась общая картина высшей нервной деятельности» 11 Интересны работы Л. Пастера по проблемам болезней вина, в результате которых он пришел к созданию биохимической теории брожения. Одним из следствий этой теории была разработка процесса, названного позже пастеризацией. Огромное практическое значение имело также исследование Пастером болезни шелковичных червей. В результате этой болезни в бедственном положении оказались более тыс. владельцев недвижимого имущества шелководческих департаментов Франции. Почти пять лет посвятил Л. Пастер трудным экспериментальным исследованиями потерял на этом свое здоровье, но тем не менее считал, что был счастлив, так как принес пользу своей стране, изыскивая способы предотвращения страшной нищеты дело чести ученого перед лицом несчастья пожертвовать всем ради попытки помочь от него избавиться. Поэтому, может бытья дал молодым ученым благотворный пример длительных усилий в разрешении трудной и неблагодарной задачи» 12 На занятиях по биологии кроме этих классических примеров превращения гипотез в теории в результате их подтверждения учитель должен показать и современные биологические гипотезы. Следует обратить внимание учащихся на то, что многие из них построены на стыке ряда наук. Очень важной является гипотеза о возможности получения значительных урожаев на солончаках, составляющих примерно из общей площади культивируемых земель. Поэтому встает общая проблема мирового значения как превратить пустынные солончаковые земли в сельскохозяйственные угодья Среди многих других гипотез выдвигается предложение культивировать на этих землях галовиты растения, устойчивые к соли. С появлением средств генной инженерии количество таких предложений будет увеличиваться, и можно предвидеть значительные успехи в целенаправленном изменении многих представителей животных и растений. Итак, наука развивается посредством выдвижения гипотез. Однако гипотеза имеет и практическое значение. В юриспруденции ив юридической практике роль гипотез, называемых там версиями, невозможно преувеличить. Любое расследование преступления требует выдвижения всех возможных версий, объясняющих преступление, и их проверки. В педагогической науке, особенно в методике преподавания математики, физики, химии и других предметов, а также в методике начального обучения, также выдвигаются свои гипотезы о путях более эффективного процесса обучения и воспитания, проводятся эксперименты в школах для подтверждения этих гипотез. В результате приведенных примеров, иллюстрирующих гипотезы, используемые в школе на уроках физики, химии, биологии, истории (как классические, таки современные, в практике обучения и воспитания, можно суверенностью считать, что гипотеза является формой развития знания во всех науках, а также во всех других (а не только научных) отраслях знаний Глава восьмая РОЛЬ ЛОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Так как вопросы ставятся не только для решения новых проблем и задач, стоящих перед наукой и практикой, но ив процессе овладева ния уже добытыми знаниями, в педагогической работе, входе обучения и воспитания школьников и студентов, в процессе полемики, дискуссий, диспутов, рассмотрение роли логики в процессе обучения мы начинаем именно с логической структуры вопросов 1. ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ВОПРОСА Вопрос в познании играет особенно большую роль, так как все познание мира начинается с вопроса, с постановки проблемы. Проблемы перед познанием, в том числе перед различными науками, ставит практика, поскольку она выступает в качестве основы познания. В настоящее время практика поставила перед людьми такие проблемы, как получение замедленной термоядерной реакции, разработка методов лечения онкологических заболеваний, решение продовольственной проблемы и многие другие. Нет ни одной сферы трудовой деятельности, где бы не возникали вопросы. Термины проблема, вопрос, проблемная ситуация обозначают нетождественные, хотя и связанные между собой понятия. Термин проблема означает такой вопрос из области науки, для ответа на который недостаточно имеющейся к данному моменту информации (знания). Гипотеза выступает как одно из возможных решений стоящей проблемы. Вопрос же — форма выражения проблемы. Но вопрос ставится и с целью получения некоторой информации, уже имеющейся у человека, с целью выявления его личного мнения поданному вопросу или с целью обучения. Велика роль вопроса в процессе социологических исследований, проводимых в форме интервью, анкетирования, при массовом или выборочном опросе. В процессе передачи все большего числа интеллектуальных функций ЭВМ умение правильно сделать запрос для введения его в ЭВМ, способность четко, корректно сформулировать этот вопрос (запрос) будет содействовать быстрейшему информационному поиску нужных сведений, цифрового материала и др. Велика роль правильной, однозначной постановки вопросов в су дебноследственной практике Педагог В.Л. Сухомлинский значительную роль в процессе обучения, входе развития логического мышления школьников отводил умению учителя ставить перед учениками вопросы и добиваться правильных ответов на них, таких ответов, которые способствовали бы интеллектуальному развитию личности ученика, будили бы собственную мысль ребенка. Вопросы подбирались различные по сложности, многообразные по характеру привлекаемых учениками знаний при ответе на них, разнообразные по форме, учитывающие возраст учеников. Для маленьких детей в школе Сухомлинского вывешивали картинки, помогающие осмыслить окружающую действительность. Например, картинки под общим заглавием Почему это так происходит?». Веточка вербы, воткнутая во влажную почву, дает ростки, превращается в дерево, а веточка дуба засыхает. Почему Вторая серия картинок Зачем так делают. Например, зачем зимой в толстом льду пруда делают прорубь В сильную жару пересыхающую почву вокруг овощных растений посыпают мелким перегноем. Зачем Картинки третьей серии — Что здесь неправильно изображено. На картинке умышленно допущены ошибки, например под густой тенью дуба зреют красные помидоры тень от тополей падает в туже сторону, с какой светит солнце ульи с пчелами установлены на участке поля, засеянного пшеницей. На одной из картинок четвертой серии — Где это происходит изображен самолет, садящийся на небольшую площадку, окруженную ледяными торосами. На стенде Для чего так делают под картинками надписи Для чего каменный уголь перед сжиганием смачивают водой Для чего на зиму металлические части машин смазывают маслянистыми веществами Серия картинок — Как узнать. Будет ли весной цвести яблоня — как узнать об этом зимой И т.д. 1 Мышление ученика направлено на поиски ответов на вопросы. Вызвать такую потребность у ученика — это и значит приобщить его кум ственному труду. По мнению Сухомлинского, самое трудное и самый верный показатель мастерства педагога — умение ставить вопросы. Работая директором школы, Сухомлинский ежедневно посещал по два урока своих учителей. Изо дня вдень слушая ответы учеников, он спрашивал себя Почему в ответах часто отсутствует живая, собственная мысль ребенка — и пришел к выводу Мы не учим ребенка мыслить». Вопрос формулируется в вопросительном предложении, которое не выражает суждения, и, следовательно, оно не истинно и не ложно. Например: Когда родился композитор Верди?», Запущен ли искусственный спутник Марса, Всели вулканы — горы и др. Всякая вопросноответная ситуация включает в себя, вопервых, исходную информацию о мире (например, о композиторе Верди, об искусственных спутниках, которая называется базисом или предпосылкой вопроса, и, вовторых, указание на ее недостаточность и необходимость дальнейшего дополнения и углубления знаний. В вопросе Где был убит заговорщиками Гай Юлий Цезарь?» базисом служит неявно содержащееся в нем утверждение — Существует х, являющийся местом убийства заговорщиками Гая Юлия Цезаря» 2 Вопрос — этологическая форма, включающая исходную, или базисную, информацию с одновременным указанием на ее недостаточность с целью получения новой информации в виде ответа. Виды вопросов Обычно различают два вида (типа) вопросов тип — уточняющие (определенные, прямые, или «ли»вопросы). Например: Верно ли, что И.С. Васильев успешно защитил кандидатскую диссертацию Надо ли сдавать вступительный экзамен по иностранному языку на историческом факультете МГУ Действительно ли в Москве больше жителей, чем в Париже и др. Во всех этих вопросах присутствует частица ли, включенная в словосочетания верно ли, действительно ли, надо ли и т.д. Уточняющие вопросы могут быть простыми или сложными. Простые вопросы в свою очередь делятся на условные и безусловные. «Верно ли, что космонавты побывали на Луне — простой безусловный вопрос. Верно ли, что если он сдаст все экзамены на отлично, то получит повышенную стипендию — простой условный во прос. Сложные вопросы (как и сложные суждения) делятся на вопросы конъюнктивные (соединительные) и дизъюнктивные (разделительные, включающие в себя строгую или нестрогую дизъюнкцию. Каждый сложный вопрос можно разбить на два или несколько простых. Например: 1. Кто является автором романа Красное и черное и романа «Пармская обитель. Хотите кофе или чаю. Вы пойдете в кино или не пойдете? Вопросы вида Если будет хорошая погода, то мы поедем на экскурсию или Если Динамо выиграет этот матчу Спартака, то команда Динамо выйдет в финал розыгрыша — не относятся к сложным вопросам, так каких нельзя разбить на два самостоятельных простых вопроса. Это примеры простых условных вопросов 213 II тип — восполняющие (неопределенные, непрямые, «к»вопро сы, включающие в свой состав вопросительные слова где, «когда?», «кто?», что, почему, какие и др. Невольно вспоминаются телепередачи о Клубе знатоков Что Где Когда. Эти вопросы также делятся на простые и сложные. Например, вопросы Какой город является столицей Португалии, Что означает слово филистер — являются простыми, направленными на поиски недостающего знания, на восполнение недостающей информации. Сложными восполняющими вопросами являются те, которые можно разбить на два или несколько простых восполняющих вопросов, например Кто, где, когда, из какого оружия совершил убийство президента США Джона Кеннеди?», или Как при увеличении стороны равностороннего треугольника в 2 раза изменяется его периметр или площадь, или Кто является автором поэмы Дому дороги и поэмы „Василий Теркин“?». Предпосылки вопросов Предпосылкой, или базисом, вопроса является содержащееся в вопросе исходное знание, неполноту или неопределенность которого требуется устранить. На эту неполноту или неопределенность указывают операторы вопроса, те. вопросительные слова кто, «что?», «когда?», почему и др. Вопросы делятся на логически корректные (правильно поставленные, те. такие, предпосылки (базисы) которых являются истинными суждениями, и на логически некорректные (или неправильно поставленные, предпосылки которых — ложные или неопределенные (по смыслу) суждения. Если в основе поставленного вопроса лежит простое незнание спрашивающего о ложности базиса, то вопрос некорректен. Если же спрашивающий знает о ложности базиса вопроса и задает вопрос с целью провокации, запутывания своего оппонента, то такой вопрос называют провокационным, а его постановка есть софистический прием. Например, вопрос В каком году Р. Амундсен первым достиг Северного полюса — поставлен неправильно (некорректно, так как в базисе этого вопроса содержится предположение, что Р. Амундсен якобы достигал Северного полюса, а спрашивающий может не знать, что Р. Амундсен первым достиг в 1911 г. Южного полюса. Примерами провокационных вопросов являются следующие: «Как построить вечный двигатель, Перестал литы бить своего отца Предпосылки подобных вопросов заведомо ложны, поэтому вопросы эти непросто неправильно поставлены, сама постановка их софистический прием. Правила постановки простых и сложных вопросов. Корректность постановки вопроса. Итак, вопросы должны быть правильно поставленными, корректными. Провокационные и неопределенные вопросы недопустимы. Предусмотренные альтернативы ответа (да или нет) на уточняющие вопросы. Например Шел ли вчера в центре Москвы дождь, Признает ли Ломов себя виновным в предъявленном ему обвинении. Краткость и ясность формулировки вопроса. Длинные, запутанные, нечеткие вопросы затрудняют их понимание и ответ на них. Простота вопроса. Если вопрос сложный, то его лучше разбить на несколько простых. Например Где, когда, в какой семье родился Джеймс Фенимор Купер?». Этот сложный вопрос следует разбить натри простых. В сложных разделительных вопросах необходимость перечисления всех альтернатив. Например К какому виду электростанций относится данная электростанция теплоэлектростанция (ее разновидность — атомная электростанция, гидроэлектростанция, солнечная или геотермальная. Здесь нет пятой альтернативы — ветровая электростанция. Необходимость отличать обычный вопрос от риторического (например: Кто из вас не любит АС. Пушкина. Риторические вопросы являются суждениями, так как в них содержится утверждение или отрицание, обычные же вопросы суждениями не являются. Логическая структура и виды ответов. Ответы на простые вопросы. Ответ на простой вопрос первого вида (уточняющий, определенный, прямой, «ли»вопрос) предполагает одно из двух да или нет. Например Является ли Александр Дюмаотец автором романа Двадцать лет спустя (ответ «да»). Ответ на простой вопрос второго вида (восполняющий, непрямой, «к»вопрос) требует привлечения точной, исчерпывающей информации (о времени, месте, причинах, результатах события, природного явления и других факторах. Ответы на сложные вопросы. Ответ на сложный конъюнктивный (соединительный) вопрос требует ответа на все простые вопросы, входящие в сложный. Например Верно ли, что настойку женьшеня применяют в качестве тонизирующего средства при гипертонии, переутомлении, неврастении (ответ да, да, «да»). При ответе жена сложный дизъюнктивный (разделительный) вопрос часто достаточно дать ответ лишь на один или несколько из составляющих его простых вопросов (на одну альтернативу. Например, на вопрос Предпочитаете ли вылетом путешествовать или отдыхать у речки — ответом будет суждение Я предпочитаю летом отдыхать у речки». В начале параграфа была показана важная роль вопросов в познании. Остановимся на столь же важной роли вопроса в обучении, так как от качества и правильности постановки вопросов в значительной мере зависит усвоение материала и успеваемость учащихся. В процессе обучения можно воспользоваться такой классификацией вопросов. Первый тип вопросов — прямые, на которые можно ответить да или нет, второй — прямые, на которые нельзя дать такого однозначного ответа, и третий — полупрямые, в которых спрашивается, какое из двух (или большего числа) суждений истинно. В последнем случае сложный вопрос приходится разбивать на несколько простых. При ответе на вопрос учащийся должен выявить предпосылки вопроса и установить, истинны они или ложны. При ложных предпосылках вопрос должен быть отвергнут как некорректный, те. неправильно поставленный, например Всели гейзеры — вулканы?». Корректные вопросы должны вызывать активную мыслительную деятельность учащихся, если в них заключено оптимальное количество неопределенности. Если вопрос содержит слишком большую неопределенность, то он ставит ученика в значительное затруднение. Вопросы легкие, с малой неопределенностью позволяют учащимся ответить словами учебника, не требуют исследования, рассмотрения частных случаев. Например, вместо вопроса Сколько окружностей можно провести через три точки, не лежащие на одной прямой (легкий ответ одну) — лучше поставить такой вопрос Существует ли окружность, проходящая через три точки, так как готового ответа на него в учебнике нет и учащиеся сами должны рассмотреть различные случаи расположения трех точек (на одной прямой или не на одной прямой). Учителю следует избегать постановки неопределенных вопросов, например: Что можно сказать о треугольнике ABC?», или Какими свойствами обладает трапеция, или Какими свойствами не обладают кубы Постановка вопросов в процессе проблемного обучения Под проблемным обучением понимается такое изучение материала, которое вызывает в сознании учащихся познавательные задачи и проблемы, напоминающие научный поиск. Разрешение этих проблем активизирует творческие умственные способности учащихся. В младших классах проблемные ситуации возникают при формулировании загадок, задач на сообразительность и смекалку, шарад. Такие проблемные ситуации можно создавать, предлагая детям обобщить чувственные данные и сделать вывод. Можно, например, поставить вопрос Почему лед, пар, облака называют водой. Другим примером проблемной ситуации для учащихся младших классов является постановка задачи построить треугольник потрем заданным углам специально даются такие углы, сумма которых значительно больше (или меньше) 180°]. Учащиеся не могут выполнить эту задачу и думают над причиной, почему она неразрешима. В начальных классах перед учащимися можно ставить проблемы, направленные на поиски математических закономерностей 1) изменение суммы в зависимости от изменения одного из слагаемых 2) изменение частного в зависимости от изменения делимого или делителя) изменение площади квадрата в зависимости от увеличения или уменьшения в несколько раз его стороны и т.д. Эффективны и отдельные проблемные вопросы типа Почему четырехугольник назван четырехугольником Можно ли было дать ему другое название, также связанное сего свойством или Как бы вы назвали треугольнику которого один угол тупой. Учитель в процессе ответа на основной проблемный вопрос должен уметь ставить и наводящие вопросы. В процессе обучения математике возникают различные типы задач (стандартная обучающая, поисковая, проблемная. Основными компонентами задачи считают условие, заключение, решение, обоснование решения, которые могут быть неизвестны человеку (в частности, школьнику) в момент постановки передним данной задачи. Стандартная задача — это такая задача, у которой четко определено условие, известен способ решения и его обоснование и которая представляет собой упражнение на воспроизведение известного. Обучающей является та задача, в которой неизвестен (или плохо определен) один из вышеуказанных основных компонентов. Если неизвестны какиелибо два компонента, то задачу называют поисковой, а три — проблемной 5 Это деление задач несколько условно, так как в зависимости от уровня знаний и методической подготовки человека она может быть отнесена к тому или иному типу. Например, при изучении темы Вписанные четырехугольники учитель ставит перед учащимися такую вводную задачу (проблему Где расположить центральный штаб туристского слета, чтобы он находился на равных расстояниях от заданных мест расположения четырех туристских групп?». Точками А, В, С, D обозначены места расположения группа точкой О — предполагаемое месторасположения штаба (рис. Рис. В старших классах школьники в процессе проблемного обучения строят различные гипотезы, намечают способы проверки их истинности, самостоятельно открывают правила, законы, формулы, доказывают теоремы. Общая учебная проблема включает в себя несколько частных учебных проблем. Результаты их решения в своей совокупности позволяют дать окончательное решение общей (главной) проблемы. Проблемное обучение включает в себя не только создание проблемной ситуации (постановку проблемного вопроса, но и самостоятельную творческую работу учащихся, открытие новых для них закономерностей, свойств, отношений, а также логическое обоснование (доказательство) истинности своих суждений и правильности хода рассуждений при опровержении ложных суждений и неправильных умозаключений. Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в универсальный его надо использовать наряду с объяснительным, сообщающим изложением материала учителем 2. К.Д. УШИНСКИЙ ИВА. СУХОМЛИНСКИЙ О РОЛИ ЛОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Большое значение в процессе обучения придавал логике чешский педагог Я.А. Коменский. Он предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять эти правила яркими жизненными примерами, а затем совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя дискуссионные проблемы физики, математики этики. Большое внимание он уделял использованию анализа и синтеза, а также метода сравнения в работе исследователя и учителя. Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах К.Д. Ушин ского (1824—1870), автора учебников и книг для детского чтения Детский мири Родное слово, создавшего большой труд Человек как предмет воспитания, по которому учились поколения русских педагогов. Много внимания уделял К.Д. Ушинский анализу логики в обучении. Он считал, что логика — нечто иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. По его убеждению, логика должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыслить — главное назначение обучения в младших классах, основой же развития логического мышления должно стать наглядное обучение, наблюдение за природой. В качестве приема развития логического мышления младших школьников К.Д. Ушинский широко применял сравнение, считая его наиболее эффективным приемом и утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. Первые элементарные сравнения школьников основаны на чувственном познании, наглядном восприятии предметов. Например, роза и гвоздика имеют много сходного, но и много различий. При помощи сравнения учащиеся находят отличительные признаки предметов и формулируют суждения. Ушинский писало ступенях сравнивающей деятельности мышления Первая ступень — предметы сравниваются сами непосредственно вторая — посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый предмет третья ступень — несколько посредствующих предметов но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посред ников» 7 Особый раздел Детского мира составляют его знаменитые «Первые уроки логики, которые являются педагогическим выводом из стройной логической теории К.Д. Ушинского. Большой интерес представляет приведенная там беседа — спор учащихся о понятии «птица» 8 Много внимания Ушинский уделял развитию родной речи учащихся, обучению их родному языку как средству четкого выражения мыслей. В книге Родное слово он предлагал в качестве материала для чтения группы слов, имеющие различные и одинаковые родовые признаки, что помогает учащимся усваивать различные отношения между понятиями. Ушинский считал, что в начальных классах следует определять лишь те понятия, содержание которых усвоено школь никами. Развитие логического мышления, по мнению Ушинского, должно осуществляться и при изучении географии, истории, арифметики 219 В.А. Сухомлинский также высказал ряд советов о развитии логического мышления школьников. В.А. Сухомлинский ярко, эмоционально рассказывает о Школе радости — подготовительных занятиях с шестилетними детьми. Эти мысли особенно ценны сейчас, в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста. Наиболее интересны уроки мышления Сухомлинского в лесу, на лугу, у реки, в поле. Это были именно уроки, а непростое наблюдение, и ясно было видно, как пробуждался детский разум. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Успехи интерес взаимосвязаны интерес поддерживается успехом, к успеху ведет интерес. Как же научить ребенка умственному труду О своих уроках мышления» Сухомлинский пишет Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день заднем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на природу — учиться думать. Непросто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят» 9 По мнению Сухомлинского, детская память потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприя тий, представлений. Детское мышление как рази поражает нас тонкими, неожиданными философскими вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка Я стремился кто му чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правили формул, надо учить его думать. В „путешествия“ к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших первых путешествий. Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: „Посмотрите, какая красота перед нами. Над травою летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг — это светлозеленая река, а деревья — темнозеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга слышите тонкое жужжание мушек, песню кузнечика По глубокому убеждению Сухомлинского, каждый учитель, преподающий свой предмет, должен быть преподавателем словесности. Слово — вот первый шаг к мысли ученика. В результате коллективной работы учителей за два года число неуспевающих по языку в их школе сократилось в 2 раза. Незадолго до смерти он писал Дайте мне на год детейсемилеток, равнодушных к слову, и они возвратятся к вам с огоньками мысли, глубоко личными, неповторимыми Сухомлинский предостерегает от попыток механического заимствования его опыта обучение чтению и письму поэтому методу — творчество, и заимствовать новое можно только творчески. Большое значение в формировании абстрактного мышления В.А. Сухомлинский придавал усвоению таких понятий, как причина и следствие, различие и сходство, возможность и невозможность и др. «Ребенок мыслит образами, красками, звуками, — писал он, — но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Чем больше обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться, по мнению Сухомлинского, к природе, к ярким образами картинам окружающего мира, ибо умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов 3. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В процессе обучения оперированию понятиями отводится ведущая роль. В третьем классе начальной школы на уроках природоведения учащимся даются простейшие, доступные для их понимания определения понятий горизонт, линия горизонта, компас, план местности, масштаб чертежа, океан, равнина, овраг, гора полезное ископаемое, материк, море и др. Эти определения простые, понятные для учащихся младших классов. Например Границу видимого пространства, где нам кажется, что небо сходится с землей, называют линией горизонта. Некоторые определения, например, океанов, равнины и других понятий, даны весьма условно Океаны — это огромные пространства воды. Или Большие пространства с ровной поверхностью называют равнинами и т.д. Нона этом этапе обучения учащиеся могут пока довольствоваться приведенными приблизительными определениями, а вернее, характеристиками. Отмечено, что школьники на уроках природоведения иногда недостаточно хорошо усваивают такие понятия, как свойства снега (белый, непрозрачный, тает, превращается вводу, рыхлый свойства льда (бесцветный, прозрачный, тает, превращается вводу, хрупкий круговорот воды в природе расширение воды при охлаждении ниже +4 Си при замер зании». Учащимся начальных классов непросто даются готовые определения понятий они сознательно формируются под руководством учителя. На примере формирования грамматических понятий у младших школьников проанализируем этот сложный многогранный аспект обучения. Воспользуемся опытом, отраженным в работе М.Р. Львова. Согласно программе в I—III классах, — пишет М.Р. Львов, — школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические предложение, главный член предложения, „подлежащее“, „сказуемое“, второстепенный член предложения, слово, „корень“, „суффикс“, приставка, окончание понятия из области фонетики: „слог“, звук, ударение, согласный звуки др из области графики буква, алфавит, строчная буква, заглавная буква и др из орфографии правописание, правило правописания, проверочное слово и др из лексикологии близкие по смыслу слова, противоположные по смыслу слова, переносный смысли др. Большинство из этих понятий уже в начальных классах достигают более или менее высокой степени сформированности 15 . В указанной работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как готового, не в статике, а в динамике, показ его в развитии, в обогащении новыми существенными признаками и функциями. С одной стороны, ученикам должны даваться точные и четкие определения, на основе которых в начальных классах может быть достигнута наиболее полная сформированность грамматического понятия (например, имя существительное, суффикс и др. С другой стороны, некоторые языковые явления, широко используемые в практической работе учащихся, всетаки не изучаются в обобщенном виде Такими, например, являются понятия звук речи, местоимение, наречие, вид глагола, грамматический роди др. В статье М.Р. Львова четко выделяются три последовательных этапа в формировании грамматических понятий в начальных классах, которые раскрываются на примере формирования понятий имя существительное и суффикс Первый подготовительный этап предполагает накопление эмпирического материала — наблюдение изучаемого явления, выделение и название важнейших признаков и свойств этого явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных признаков и свойств. Второй этап предполагает научное оформление понятия введение термина, вывод определения понятия (или сообщение его учащимся в готовом виде, составление схемы, моделей и т.п. Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формируемого понятия под ближайший род (родовое понятие) ив выделении нескольких важнейших признаков. Третий этап — это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия в школьном курсе количество новых свойств изучаемого явления всегда ограничено, конечно. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа третий этапа иногда и второй могут осуществляться в последующих классах средней школы. Нам представляется, что вывод, сделанный М.Р. Львовым: При всех различиях и самих понятий, и условий их формирования описанные три этапа могут быть обнаружены в каждом отдельном случае, можно распространить на формирование не только языковых понятий, но и понятий, относящихся ко всем прочим научным дисциплинам. Без четкого усвоения основных понятий и их взаимосвязей в рамках учебной дисциплины учащиеся не смогут глубоко и прочно овладеть основами наук. В школе логические операции нельзя рассматривать изолированно, особенно операцию определение понятий, ибо надо понятие подводить под ближайший роди при этом произвести операцию обобщения, а также выделить существенные признаки, характерные для вида. Этого же требует операция деления, при которой основанием деления является существенный признак. Умение правильно определять отношение между видом иродом связано с умением выявлять разнообразные отношения между понятиями отношения подчинения, пересечения, тождества, соподчинения, противоположности, противоречия Учащихся начальной школы надо специально обучать этим логическим операциям над понятиями. Для эксперимента с учащимися третьего класса был подобран материал, состоящий из двух идентичных частей (двух наборов логических задач. Первая часть материала давалась без объяснения сущности операций над понятиями. После выполнения ее анализировались допущенные ошибки, давалось правильное решение и объяснение. Затем предлагалась вторая часть контрольная. Проводилось сравнение количества ошибок, допущенных впервой части ив контрольной. Работа состояла из следующих заданий. Определить все виды отношений между понятиями (шесть видов. В первый раз учащиеся допустили много ошибок, во второй раз — значительно меньше. Выполнить определенное задание по объединению и пересечению объемов понятий. Эта работа была проделана успешно. Произвести операции ограничения и обобщения понятий (были даны понятия растение и лодка. В ограничении все учащиеся допустили ошибки двух видов а) дали неполное ограничение б) допустили пропуск одного или ряда элементов при обобщении или ограничении (например, ограничивали так растение — клен, пропустив понятия дерево и лиственное дерево. При делении понятий треугольники член предложения» допущены следующие ошибки а) несоразмерность деления б) скачок в делении. При определении понятий компас и остров ошибок было много как в первом, таки в контрольном задании. Эксперимент показал, что после объяснения учащиеся в конце 3го класса быстро усваивают отношения между понятиями, хорошо владеют операциями объединения и пересечения понятий. Это объясняется тем, что на уроках математики приходится рассматривать множества и их элементы. Сложной оказывается работа по обобщению и ограничению понятий. Подобная картина наблюдалась при экспериментах с учащимися средних и старших классов. Эксперименты подтвердили, что учащиеся при разъяснении им логической теории по теме Понятие удовлетворительно справляются с такими логическими действиями с понятиями, как деление понятий, определение, обобщение, ограничение понятий, и хорошо справляются с такими операциями с понятиями, как объединение, пересечение, дополнение, и выявляют отношения между понятиями 224 |