Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
7.3. Основные психологические концепции обучения Анализ концепций обучения позволяет проследить научные представления о психологии человека в контексте соответствую щих теорий. Подробно общепсихологические основы формиро вания концепций и направлений обучения проанализированы И.А.Зимней. Несомненное достоинство ее анализа видится в ос мыслении генезиса моделей обучения в зарубежной и отечествен ной педагогической психологии1. Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на раз витие концепций обучения. 1. С середины ХVII в. до конца ХIХ в. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко ис следовала механизмы ассоциаций как связи психических процес сов — основы психики (Д.Гартли, Дж.Ст.Милль, Г.Эббингауз, См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997. 146 В.Вунд). Анализ основных законов образования ассоциаций (ас социации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первона чальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели ученых к выводу, что эти законы — не что иное, как перечень условий лучшего запоминания. Соответствен но запоминание определялось действием механизмов образова ния ассоциаций. В рамках этой психологической теории была также разработа на ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Данное утверждение теоретически обосновало тре бование многократного заучивания учебного материала путем его повторения1. Экспериментальные данные Г.Эббингауза показали особенно сти запоминания и заучивания учебного материала, что также легло в основу концепции научения, которая получила дальнейшее раз витие в работах бихевиористов.
1 См.: Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Ос новные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В.Шороховой. — М., 1966. 147 Главной посылкой раннего бихевиоризма стало утверждение Дж. Уотсона, что человек — животное и вся его психическая дея тельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорировались сознание и мышление из-за невозможности их объективного непосредственного изучения. Необихевиористы ввели понятие промежуточных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антици пации, управления поведением. Введение этих понятий привело к развитию теории обучения, главной целью которой провозгла шалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктив ная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь — развивается. 4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла геш- тальтпсихология (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка), концеп ция динамической системы поведения (К. Левин). В контексте этой концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация», стадии интеллектуального развития, интериоризации. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихоло-гии первичным, основным элементом психики выступает целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие. Основу геш-тальтпсихологии составляет постулат, который гласит, что в про цессе восприятия или припоминания возникает спонтанная орга низация или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществ ляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей фор мы» самого объекта восприятия или припоминания. В соответ ствии с этими положениями главной задачей становится обуче ние пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта.
148 чения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова. Подробно их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвязи обучения и разви тия. В середине ХХ столетия формируются собственно психологи ческие теории, концепции, основанные на исследованиях психо лого-педагогических особенностей, закономерностей и механиз мов умственной деятельности, обучения и учения, возрастного развития личности.
Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. Линейное программирование бази руется на бихевиористском понимании научения как установле нии связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальней шего выполнения программы. Характеризуя линейную програм му, В.Оконь отмечает следующие ее особенности: – дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относитель но легко и последовательно; – вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не долж ны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе; – учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробе лы, привлекая для этого необходимую информацию; – в ходе обучения учащиеся сразу получают информацию о правильности данного ими ответа; – значительное в начале программы число указаний, облегчаю щих получение правильного ответа, постепенно ограничивается1; – каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе. См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 241. 149 Разветвленное программирование, предложенное Н.Кроудером, отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требу ет умственного усилия. Подтверждение правильности ответа слу жит в этой форме программирования обратной связью, а не толь ко положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много от ветов на вопрос к тексту. Предлагаемые развернутые ответы либо здесь и оцениваются как правильные, либо отклоняются, но в любом случае они полностью аргументированы. Если ответ не правильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходно му тексту, подумать и найти верное решение. Если ответ адекват ный, то далее уже по тексту ответа возникают следующие вопро сы и т.д. Как отмечает В.Оконь, вопросы, в понимании Н.Кроу-дера, имеют цель: – проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке; – в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к коор динирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; – закреплять основную информацию с помощью рациональ ных упражнений; – увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократное повторение инфор мации; – формировать требуемую мотивацию учащегося1. Несомненным достоинством разветвленного программирова ния по сравнению с линейным стало то, что включало в анализ особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влия ние темпа продвижения и др. Смешанное программирование учитывало положительные ди дактические моменты и линейного, и разветвленного программи рования. Л.Н.Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм — это правило, предписывающее последова тельность элементарных действий (операций), которые благодаря своей простоте однозначно понимаются и исполняются всеми. Алго ритм — система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять предложенные действия и как надо их производить2. 3. Наиболее полно и теоретически обоснованно преимуще ства программирования и управления процессом обучения пред ставлены в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Основные концептуальные См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. См.: Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966. 150 положения этой теории базировались на следующих научных до стижениях отечественной психологии: – всякое внутреннее психическое есть превращенное, интери-оризованное внешнее (Л.С.Выготский); – психика и деятельность суть единство, а не тождество: пси хическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С.Л.Рубинштейн); – психическая внутренняя деятельность имеет такую же струк туру, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев); – психическое развитие имеет социальную природу, не детерми нировано внутренне «наследственно заложенным видовым опытом», а реализуется путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства и в языке (А.Н.Леонтьев); – деятельностная природа психического образа позволяет рас сматривать в качестве единицы психической деятельности дей ствие. «Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются»1. П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально но вые задачи: – описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; – создать условия для формирования этих свойств; – разработать систему ориентиров, необходимых и достаточ ных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. 4. В середине 1970-х гг. В.Оконь, М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере про должило разработку системы Дж.Дьюи, полагавшего, что обуче ние должно идти через решение проблем. Вместе с тем данная система обучения соотносилась с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, А.М.Матюшкина и др. о проблемном харак тере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблем ной ситуации. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практичес ких проблем, проблемных задач в создающихся для этого про блемных ситуациях. Последняя возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможнос ти решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференци руются, согласно А.М.Матюшкину, по следующим критериям: 1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. — С. 63. 151
Проблемное обучение включает несколько этапов: – осознание проблемной ситуации; – формулировку проблемы на основе анализа ситуации; – решение проблемы, включающее выдвижение, смену и про верку гипотез; – проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л.Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле мы, ее решение и конечное умозаключение. Проблемное обуче ние основывается на аналитико-синтетической деятельности обу чающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эври стический тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осу ществляемых им действий по решению проблемы. Данный тип обучения получил широкое признание в нашей стране в 1980-х гг. благодаря работам М.И.Махмутова, А.М.Ма-тюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, но постепенно отошел на второй план в связи с «экспансией» теории развивающего обу чения. 5. Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов в 1970-х гг. пред ложили концепцию развивающего обучения. Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии воп рос был рассмотрен В.В.Давыдовым. Важнейшие положения из ложены в его статье «О понятии развивающего обучения». Основы ваясь на работах Л.С.Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг. ХХ в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития. В основе первой лежит идея о независимости развития от обу чения. Развитие служит предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественно му ходу развития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познава тельные способности. Вторая теория основывается на том, что обучение и есть разви тие, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Со гласно ей любое обучение становится развивающим. Педагоги- 152 практики часто придерживаются этой теории, не требующей диф ференциации процессов обучения и развития, которые порой труд норазличимы. В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает воз можным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л.С.Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психи ческих функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет само стоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудниче стве с другими. Новая психическая функция возникает в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Такая трактовка Л.С.Выготским взаимосвязи обучения и раз вития не находила опытно-экспериментального подтверждения. В конце 1950-х гг. научный коллектив под руководством Л.В.Зан-кова начал экспериментальный поиск путей реализации идей раз вивающего обучения на примере начального образования. Новая система основывалась на следующих взаимосвязанных дидакти ческих принципах: – обучение на высоком уровне трудности; – ведущая роль теоретических знаний; – быстрый темп изучения материала; – осознание школьниками самого процесса учения; – систематическая работа над развитием всех учащихся. Опытно-экспериментальная работа показала эффективность разработанной дидактической системы в сфере таких психичес ких процессов, как наблюдение, мышление. Однако, по мнению В.В.Давыдова, дидактическая система Л.В.Занкова развивает лишь эмпирическое мышление, которое обнаруживают и дети дошкольного возраста, следовательно, кар динального развития познавательных способностей у школьни ков не происходит. В начале 1960-х гг. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов создали на учный коллектив, который попытался с наибольшей точностью реализовать основные теоретические положения Л.С.Выготско го, и тоже на примере начальной школы. Прежде всего были вы явлены основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте. Ведущие новообразования, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте — учебная деятель ность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управ ление поведением. В обобщенном виде суть развивающего обуче- 153 ния заключается в следующем: «В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельнос ти в процессе усвоения теоретических знаний посредством вы полнения анализа, планирования, рефлексии»1. Ведущим ново образованием становится учебная деятельность, которая включа ет соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и опе рации. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превращается в ее субъекта, изменяющего и совершен ствующего самого себя. Обеспечение условий превращающих уче ника в субъекта учебной деятельности, способного к самоизмене нию, в учащегося — основная цель развивающего обучения, кото рая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в об щественной жизни. В.В.Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Тер мин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей»2. Перечислим основные из них:
Обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что главная цель обу чения — развитие учащегося, само обучение есть условие и осно ва развития. Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обуче ния имело одно общее — психологическое обоснование предлага емой системы обучения. Попытки согласовать теоретические кон структы с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая практика вби рала отдельные части, составляющие этих концепций, обогаща лась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные сти ли педагогической деятельности. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — М., 1995. — С. 36. Там же. — С. 38. Там же. 154 |