Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
частью экономики страны. Это означает, что при проектирова нии образовании необходимо учитывать потребности индустрии, рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потреб- 136 ностей экономики и образования. В разработке стандартов образо вания, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие долж ны принимать работодатели 5. Развитие всех уровней профессионального образования обус ловливает необходимость сопряженности структуры выпускаемых специалистов и рынка труда. Обеспечение нужного баланса объе мов выпуска, уровня квалификации и структуры занятости требу ет систематического мониторинга рынков труда, развитие дого ворных отношений профессиональной школы с работодателями и формирование экономически обоснованного заказа на подго товку кадров. 6. Неопределенность современного постиндустриального об щества диктует необходимость ориентировать профессиональную подготовку не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры — способности решать зада чи, находить пути ориентации в нестандартных ситуациях реаль ной профессиональной деятельности. Реализация данного направ ления возможна при построении профессионального образова ния в логике контекстно-компетентностного подхода. Обозначенные ориентиры определяют сценарии модернизации профессионального образования и инновационную деятельность высшей школы. 7.2. Компетентностный подход к профессиональному образованию Материалы, посвященные модернизации образования ориен тированы на компетентностный подход как одно из важных кон цептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы страте гии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компе тентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узло вого», так как обладает интегративной природой, объединяет зна ние, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом подчеркивается, что понятие «компетентностный под ход» содержит идеологию интерпретации содержания образова ния, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода — обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отра жающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям об его будущем. Образование — искусственная модель реальной жизни и про фессиональной деятельности: по содержанию и формам обуче ния, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы ус- 137 воить это содержание, по укладу жизни образовательного учреж дения, ответственности и т.п. Именно здесь кроется основное про тиворечие профессионального образования: овладение профессио нальной деятельностью должно быть обеспечено в рамках каче ственно иной — учебной деятельности. Отсюда вытекает ряд дру гих, более конкретных противоречий: учебная деятельность пред полагает познавательную мотивацию, тогда как практическая — профессиональную; предмет учения — учебная информация, а деятельность специалиста — создание нового продукта; содержа ние обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у обучающегося «эксплуатиру ется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, а в труде он выступает целостной личностью; обучающийся занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляю щие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него ждут работоспособности, ответственности, инициативы; студент получает статичную учебную информацию, а в труде она исполь зуется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологией производства; в обучении студент выступает своего рода одиночкой (принцип индивидуализации), а всякий произ водственный процесс совершается в совместной деятельности спе циалистов. На разрешение всех перечисленных противоречий и направлен компетентностный подход. Анализ материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечествен ной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в рабо тах В.И.Байденко, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др. Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах оте чественных психологов В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, В.Д.Шад-рикова, П.М.Эрдниева, И.С.Якиманской. Ориентиация на осво ение обобщенных знаний, умений и способов деятельности зани мает ведущее место в их работах. Следует отметить, что их разви вающие модели обучения включали также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных еди ниц обучения. Суммируя данные исследований по проблеме, И.А.Зимняя выделила т р и э т а п а в р а з в и т и и к о м п е т е н-т н о с т н о г о п о д х о д а. Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в на учный аппарат категории «компетенция», созданием предпосы лок разграничения понятий компетентность/компетенция. Второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категории компетентность/компетенция в теории и практике обу-138 чения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентнос ти/компетенции. Так, Дж.Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе. Третий этап (1990—2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматрива ются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Евро пы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мульти лингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям1. А.В.Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации, сталкиваясь с конкретными задачами или проблемными ситуаци ями. Образовательная компетенция предполагает не усвоение от дельных знаний и умений, а овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных ком понентов. Особенность педагогических целей по развитию ком петенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обуча емого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения оп ределенного социального опыта2. Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов свидетельствует, что общепри нятое их определение отсутствует. Можно встретить ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и пе речень этих конструктов показывает, что одни из них относится к компетентности — широкой общеобразовательной, политичес кой и метакультурной осведомленности, другие обозначают спо собности выполнять широкий спектр обобщенных действий — компетенций, третьи характеризуют социально-профессиональ ные качества обучаемых и работников. Таким образом, все мно гообразие новых интегративных единиц образования можно све сти к трем группам: компетентности, компетенции, учебно-по- 1 ЗимняяИ.А.Ключевые компетенции — новая парадигма результата образо вания // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. 2 ХуторскойА.В.Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5. 139 знавательные и социально-профессиональные качества (или мета-качества)1. Реализация компетентностного подхода с опорой на междуна родный опыт, при игнорировании достижений отечественной пе дагогики и психологии не оправдана. Следует также иметь ввиду, что при научном обосновании интегральных конструктов образо вания зарубежные ученые опирались на работы П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с основными, смыслообразующими понятиями модернизации образования. Компетентностный подход — приоритетная ориентация на це ли — векторы образования: обучаемость, самоопределение (само детерминация), самоактуализация, социализация, развитие инди видуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают принципиально новые метаобразо-вательные конструкты: компетентность, компетенции и метака-чество. Компетентности — это содержательные обобщения теорети ческих и эмпирических знаний, представленных в форме поня тий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентнос ти теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности их конкре тизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный ха рактер. Конкретизация данного уровня обобщения состоит в сло вах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаний, иллюс трациях, примерах. В самом общем виде компетентности опреде ляются как целостная и систематизированная совокупность обоб щенных знаний. Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы со временного научного знания, принципы и закономерности мно жества предметов и явлений действительности. По нашему мне нию, правильнее называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая универсальных компетентностей первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам: ком петенциям и метакачествам. Базовые компетентности многофун кциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они много мерны, так как включают познавательные, операционально-тех нологические, эмоционально-волевые и мотивационные компо ненты. 1 Оценка качества профессионального образования / под ред. В.И.Байденко, Дж. ван Занворта. — М., 2001. 140 Авторы стратегии модернизации содержания общего образова ния, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие ба зовые компетентности: – компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе вне школьных; – компетентность в сфере гражданско-общественной деятель ности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); – компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориен тироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); – компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собствен ного здоровья, семейного бытия и пр.); – компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного вре мени, культурно и духовно обогащающих личность)1. Для системы профессионального образования актуальны по литехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности. К базовым компетентностям следует отнести комплекс уни версальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофес сиональные категории, понятия, законы, принципы и закономер ности функционирования науки, техники и общества. К базовым компетентностям относятся: – общенаучные — понятия, основные законы природы, обще ства и деятельности человека; – социально-экономические основы экономики и организа ционного поведения; – гражданско-правовые; – информационно-коммуникационные; – политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими; – обшепрофессиональные — присущие группе профессий. Компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечи вающих продуктивное выполнение профессиональной деятельно сти. Компетенции служат для обозначения интегрированных ха рактеристик качества подготовки выпускника, выступают катего рией результата образования. Сказанное означает переход от пре имущественно академических норм оценки качества обучения к Управление школой / Учительская газета. — 2001. — № 32. 141 внешней оценке профессиональной и социальной подготовлен ности выпускника. Компетенции — это совокупность знаний, умений, способов действий, способностей. Операционально-технологический ком понент определяет сущность компетенций. Поскольку реализа ция компетенций происходит при выполнении разнообразных видов деятельности, позволяющей решать теоретические и прак тические задачи, то в структуру компетенций помимо деятельно-стных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также социально-профессиональные качества личности (рис. 6). Важ ным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, спосо бов и приемов решения задач. Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных ком-петентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключе вые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конк ретных условий ее реализации. Совет Европы в понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, спо собность знать и понимать), знание как действовать (практичес кое и оперативное применение знаний к конкретным ситуаци ям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Способности  Социально-профессиональные качества Установка (готовности) Умения Знания 142 Рис. 6. Структурная модель компетенций Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи: – политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этно-культурам и религиям, сопряженность личных интересов с по требностями предприятия и общества, участие в функционирова нии демократических институтов; – межкультурные компетенции, способствующие положитель ным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга; – коммуникативная компетенция, определяющая владение тех нологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая обще ние через Internet; – социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отно шение к социальной информации, распространяемой СМИ; – персональная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализа ции и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию1. Перечень ключевых компетенций не исчерпывает их. Он при веден для того, чтобы обогатить понятие компетенция. На приме ре коммуникативной компетенции видно, чтобы научиться обще нию нужно общаться, чтобы пользоваться компьютером необхо димо выполнять определенные действия на нем, чтобы обучиться английскому языку, следует обеспечить языковую коммуникацию. Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел нас к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств — экстрафункциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональ ной деятельности. Метакачества — это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктив ность широкого круга учебно-познавательной, социальной и про фессиональной деятельности человека. Какие же способности, качества и свойства личности имеются в виду? В современном постиндустриальном обществе существен- 1 Государственные и образовательные стандарты в системе общего образова ния. Теория и практика / под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжа-кова. — М., 2002. 143 но изменились социально-профессиональные функции работни ков; оказались востребованными такие качества как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, само регуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. Определение структуры метакачеств требует уточнения с кон цептуальных положений психологии личности. В отечественной психологии личность рассматривается как открытая целеустрем ленная динамическая система, характеризующаяся многомернос тью и иерархичностью. В ней Б.Ф.Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы: – когнитивную, которая опирается на познавательные процес сы: восприятие, память, мышление, воображение; – регулятивную, включающие эмоционально-волевые процес сы и обеспечивающие способность субъекта к саморегуляции де ятельности, самоконтролю, воздействию на поведение других людей; – коммуникативную, которая реализуется в общении и взаи модействии с другими людьми1. Интегративной характеристикой деятельной личности высту пают способности — индивидуально-психологические особенно сти, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности. Д.Н.Завалишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие спо собности с приемами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельно-сти2. Обобщая оба положения можно выделить две группы мета-ка честв: – широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и со циально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнес ти познавательные, регуляторные и коммуникативные; – узкого радиуса действия — метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессии: человек—чело век, человек—техника, человек—природа и др. К первой группе относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работос пособность, надежность, ответственность, организованность, са мостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др. 1 См.: ЛомовБ.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. 2 ЗавалишинаД.Н.Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. — М., 1991. 144 Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по профессиям. Так, для социономических профессий типа «чело век—человек», актуальны такие качества как эмпатия, рефлек сивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, комму никабельность, социальный интеллект и др. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС) предусмотре ны две группы компетенций: 1. Универсальные, включающие: – общенаучные; – инструментальные; – социально-личностные и общекультурные. 2. Профессиональные, к которым относятся компетенции по видам деятельности. Анализ методологических положений ФГОС свидетельствует, что в состав компетенций включаются знания, умения и навыки. Сказанное означает, что ГОСы третьего поколения включают тре бования к обязательному минимуму содержания основной обра- Компетенции выпускника вуза
Рис. 7. Интегративная компетентностная модель выпускника вуза 145 зовательной программы стандартов второго поколения. Следует подчеркнуть базовые компетентности также входят в состав уни версальных и профессиональных компетенций, а социально-ппро-фессиональные и общекультурные компетенции и есть рассмот ренные выше метапрофессиональнные качества. Обобщение наших методологических подходов и концептуаль ных положений авторов ФГОС третьего поколения позволило разработать интегративную компетентностную модель выпускни ка профессиональной школы (рис. 7). Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и метакачеств, проекти рование на их основе государственных образовательных стандар тов начального, среднего и высшего образования, конструирова ние базисных учебных планов, определение технологий форми рования новых конструктов образования, разработка мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых — вот непол ный перечень проблем обновления профессионального образо вания. Метапрофессиональные качества становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструмен тария профессионального отбора оптантов, определения профес сиональной пригодности специалистов, аттестации персонала. Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что компе-тентностный подход — важный фактор обеспечения ГОСов ново го поколения, а его смыслообразующие конструкты выступают как конкретные цели профессионального образования, обеспече ния его качества. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||