Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Раннее детство (1—3 года). Кризис первого года символизиру ет переход к новому этапу — раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни — активного освоения окружающего простран ства и предметного мира. У него интенсивно развивается речь, психические функции: восприятие, память, мышление, внимание. В раннем детстве ведущей деятельностью становится предмет-но-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами, манипулирует игрушками. Все это спо собствует развитию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудовых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благоприятствует развитию наглядно-дей ственного мышления, «сенсомоторного интеллекта» (Ж.Пиаже). В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы со трудничества, побуждающие к совместным действиям при освое нии окружающих бытовых предметов и модульных элементов иг рушек. Эмоциональное общение по-прежнему очень важно. Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Вначале ребенок на чинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем называть себя по имени и, наконец, к трем годам он делает величайшее открытие в своей жизни — осознание своего Я. Открытие Я при водит к появлению первичной самооценки («я хороший», «я мо лодец»). Дошкольный возраст (3—7 лет). Возникновение самооценки означает начало нового этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет — одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отношений со взрос лыми, возрастание самостоятельности ребенка. Кризис выража ется в негативизме, упрямстве, строптивости, протесте — бунте, деспотизме, ревности и т.п. Все перечисленные виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение ко взрослым и самому себе. Социальная ситуация развития ребенка после трех лет харак теризуется новыми отношениями. Это связано с повышением зна чимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивной деятельности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок научился ма нипулировать с разными предметами и теперь может пользовать ся ими самостоятельно. Постепенно он переходит к разным ви дам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по прави лам. В играх воспроизводятся роли и отношения взрослых, ими тируется предметная деятельность. Способность к символическому замещению в процессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. — развивает образное мышление 95 детей, подготавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распростра нение в настоящее время игрушек — точных копий реальных ве щей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрез вычайно важной для этого возраста психической функции — во ображения. Игры дошкольников преимущественно ролевые. В сюжетно-ролевых играх осваиваются широко распространенные социаль но-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, лет чика, солдата, шофера и др., что способствует формированию пер воначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ролям — начало профессиональ ного самоопределения. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентиро ванные отношения. Можно констатировать, что в сюжетно-роле-вой игре возникает первоначальное избирательное отношение к профессиям, которое в дальнейшем повлияет на профессиональ ный выбор. Потенциальные возможности дошкольного детства в профессиональной социализации велики и требуют специального исследования. Анализ психобиографий педагогических работни ков показывает, что игры в дошкольном детстве во многом опре делили их профессиональный выбор. Игра способствует усвоению норм и правил поведения, разви вает произвольность психических процессов, помогает обучению и полноценному общению детей друг с другом. Основная линия психического развития — переход от наглядно-действенного мыш ления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентатив ному интеллекту» (мышлению в представлениях), согласно тер минологии Ж.Пиаже. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как девочку или мальчика. Большое значение в обо гащении его самосознания принадлежит играм, которые приоб ретают профессионально-ролевой характер. В дошкольном детстве ребенок переживает несколько возраст ных кризисов: кризисы новорожденности, первого года, трех лет и семи лет. Для профессионального становления личности важен кризис трех лет, означающий переход от предметно-манипуля-тивной деятельности к игре, от операционально-предметной сфе ры к смыслообразующим отношениям. Кризис семи лет свидетельствует о переходе к нормативным учебным действиям со знаками и о готовности к обучению в шко ле. Таким образом, дошкольное детство завершается при возник новении у детей психологической готовности к школьному обуче нию. Психологическая готовность определяется достаточно высо ким уровнем развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности психических процессов. 96 Обобщенная характеристика становления личности в дошколь ном детстве приведена в табл. 13. Т а б л и ц а 13 Становление личности в дошкольном детстве
В заключение следует отметить, что наиболее значимые психо логические приобретения дошкольного детства — эмоциональ ность в младенчестве, открытие Я и интеллект в раннем детстве, творческое воображения в дошкольном возрасте. Это период пер воначального, аморфного профессионального самоопределения, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения и самосознания. 97 6.2. Школьный возраст Младший школьный возраст (7—10 лет). Поступление ребенка в школу ведет к возникновению кризиса семи лет. Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приво дят к рождению социального Я ребенка. Перестройка всего жиз ненного уклада, смена ведущей деятельности вызывают у него глубокие переживания по поводу новой социальной роли. Оцен ки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи формируют устойчивый аффективный комплекс — чувство неполноценности или собственной значимости и компе тентности. Эти аффективные образования, подкрепляясь соответ ствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в струк туре личности и влиять на развитие самооценки школьника. С поступлением в школу у ребенка возникает принципиально новая социальная ситуация. Он впервые начинает выполнять об щественно важную деятельность, что ставит ребенка в объектив но новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает вза имоотношения в семье. Значимость учебной деятельности в дальнейшем становлении личности обусловливает ее ведущий характер. При ее выполне нии развиваются основные психологические новообразования этого возраста: усиливается произвольность психических процессов, воз никает внутренний план действий, формируется рефлексия. Учитывая значимость учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника, рассмотрим ее структуру в соот ветствии с представлениями Д.Б.Эльконина:
Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преимущественно словесно-логи ческое мышление. К концу этого возрастного периода уже прояв ляются индивидуальные различия: выделяются группы «теорети- См.: Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. — М., 1974. 98 ков», «практиков» и «художников» в зависимости от преобладаю щего типа мышления. Эти различия обнаруживаются в избира тельном отношении к учебным предметам и инициируют интерес к определенным профессиям и видам трудовой деятельности. Важным по своим последствиям в будущем профессиональном самоопределении становится развитие чувства компетентности (Э.Эриксон). Формируется это психологическое новообразование на основе переживания ребенком своих успехов в учебной дея тельности. Мотивации достижения успеха и избегания неудачи складыва ются в процессе переживания детьми своей успеваемости. У от дельных неуспевающих школьников возникает особая компенса торная мотивация к другим, неучебным видам деятельности: ри сованию, музыке, спорту, обслуживающему и техническому тру ду. Можно допустить, что неудачи в учебе побуждают детей само утверждаться в других общественно полезных видах деятельнос ти. Эти поиски инициируют профессиональное самоопределение личности в младшем школьном возрасте. Таким образом, ведущая (учебная) деятельность определяет характер основных психологических новообразований возраста, влияет на самовосприятие. Если чувство компетентности у млад шего школьника не формируется, то возникает чувство неполно ценности, которое отрицательно сказывается на его психологи ческом самочувствии в школе. Подростничество (11—14 лет). Подростковый возраст — один из самых трудных, сложных для психологического анализа. Это обусловлено разнонаправленностью и многовариантностью раз вития ребенка в данный период. Социальная ситуация его разви тия существенно не меняется. Он продолжает ходить в школу. Система социальных отношений и социальная роль прежние. Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Во многом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых. А как вести себя подростку? Учебный процесс несколько изменился, появились новые пред меты и учителя, но в целом учебная деятельность существенно не перестроилась и перестала выполнять личностно-образующую функцию. Исходя из этого, ряд отечественных психологов не на зывают учебную деятельность ведущей. Д.И.Фельдштейн предла гает в качестве ведущей деятельности подростка считать обще ственно полезную, В.В.Давыдов — интимно-личностное обще ние, А.В.Петровский — многоплановые виды деятельности. Вряд ли можно обеспечить целенаправленное и управляемое становление личности в рамках перечисленных ненормативных 99 видов деятельности. Очевидно, ведущей деятельностью в этом воз расте остается учебная. Но чтобы продолжать выполнять личност-нообразующую функцию, она должна стать принципиально иной. С учетом всевозможных траекторий развития личности подро стков учебная деятельность должна стать вариативной. Очевидно в учебные планы необходимо ввести предметы и дисциплины по выбору, как в вузах. Нужны также новые формы и методы обуче ния — личностно ориентированные технологии. Оптимальный вариант учебной деятельности, соответствующей психологичес ким особенностям подростков, — личностно ориентированное об разование. Подростковый возраст — это период кардинальной перестрой ки организма. Интенсивное физическое и физиологическое раз витие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значи тельно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменени ями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой систе мы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созрева ние усиливает половую идентификацию. Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте резко повышают интерес к своей внешности и инициируют формиро вание нового образа физического Я. Промежуточное положение подростков в системе «ребенок—взрослый», неадекватная психо логическому строю личности ведущая (учебная) деятельность, психофизиологическая перестройка организма приводят к подро стковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность. Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразо ваний. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрос лом. Специфика данного состояния заключается в том, что под росток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсут ствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется. Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает под ростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует реф лексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отноше ние к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки. Рассмотрим особенности развития самосознания подростков. Самосознание — целостная совокупность представлений, знаний, оценок и установок человека, относящихся к собственной лично сти. Оно выполняет две важные роли: регулирующую и защитную. Регулирующая функция выражается в том, что подросток конст- 100 руирует свое поведение и отношения в соответствии с представ лением о себе, своих качествах и возможностях. Защитная функ ция выражается в стрессовых, критических ситуациях, чтобы вос становить нарушенное равновесие, при помощи особых защит ных приемов уберечься от психологической травмы. Самосознание — структурно сложное явление человеческой психики, где в тесном единстве взаимодействуют две подструкту ры: знание о себе и отношение к себе. Знание о себе накапливает ся в процессе самопознания и фиксируется в виде Я-концепции, состоящей из конкретных образов Я: телесное Я, реальное Я, иде альное Я, ролевое Я, будущее Я и т.д. Предметом педагогического осмысления, как правило, выступают два из них: идеальное Я, т.е. какой хочет стать личность в соответствии с ее идеалами, и реальное Я, т.е. каким видит себя человек на данный момент. Эмоционально-ценностное отношение к себе складывается в про цессе самооценивания своего каждодневного поведения, отноше ний, результатов труда и фиксируется в виде самооценки1. Самооценка — эмоционально-оценочное отношение личности к знаниям о себе, это знание, проверенное чувством самоодобре ния — самопорицания, самоощущением отрицательным или по ложительным. Самооценка складывается из множества конкрет ных черточек. Педагогу важно знать те из них, которые наиболее сильно, значимо влияют на успешность учебы, а также обеспечи вают благоприятное развитие личности. Такими характеристика ми служат уровень и адекватность самооценки. Адекватность самооценки — степень ее объективности. Из-за субъективности самооценка никогда или почти никогда не совпа дает с тем, что собой представляет личность на самом деле. По этому адекватной признается самооценка, при которой представ ление личности о своих качествах и возможностях максимально приближено к реальному уровню их развития. Неадекватная са мооценка — завышенная или заниженная оценка своих качеств и возможностей. Необходимо иметь в виду, что самооценка подростка не может не зависеть от внешних влияний, каким бы оригинальным и са мостоятельным он ни стремился казаться. Содержание его идеа лов и текущих оценочных суждений в значительной степени оп ределяется моральными нормами общества, одобряющими, осуж дающими или запрещающими тот или иной тип поведения, оцен ками окружающих: взрослых и особенно сверстников, товарищей. Именно в области самосознания как нельзя более справедлива крылатая фраза: «Подросток — человек группы». Легко убедиться в том, что старший подросток живет буквально в плену группо вых стереотипов и стандартов, взяв хотя бы самооценки телесно- См.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. — М., 1986. 101 го Я: толстый, невысокий, неуклюжий, прыщавый — значит, не красивый; высокий, худощавый, с чистой кожей — красавец. Формируя правильную самооценку, педагог должен учитывать внешнюю социальную заданность самооценки, сформировавшие ее источники: мнения, господствующие в группе, молодежные нормы, ценности, предрассудки сегодняшнего дня. Итак, мы рассмотрели самосознание в его важнейшей, регули рующей, роли. Не менее часто педагогу в воспитательной практи ке приходится иметь дело с самосознанием в его защитной роли. Подросток сталкивается в жизни с различными трудностями, кри тическими ситуациями. Их преодоление обычно осуществляется через действие, поступок, преобразовательное усилие: интеллек туальное, эмоциональное, физическое. Однако иногда в особо сложных случаях подросток вместо деятельностного решения при бегает к защите от психотравмирующего обстоятельства, пережи вания. Иными словами, вместо преодоления фактора личность приспосабливается к нему на уровне сознания1. Самосознание в этом случае предоставляет более десятка способов защиты: вытес нение из сознания, забывание неприятного факта, дискредитация жертвы своего проступка, дискредитация цели, сублимация (ког да человек компенсирует невозможность выполнения привлека тельного для него вида деятельности выполнением деятельности более доступной). Какова педагогическая позиция по отношению к защитным механизмам? Некоторые из них (правда, их немного) имеют для личности положительное развивающее значение: утверждение подростка в доступных ему видах деятельности; у части других наличествует психотерапевтический механизм: лечат душу (спо соб вытеснения). Педагог должен сделать подобные способы за щиты своими союзниками. Так, физически слабому подростку можно предложить утвердить себя в техническом творчестве. Вместе с тем отдельные способы защиты скорее тормозит раз витие подростка, поскольку помогают ему оправдать, и довольно аргументированно, неблаговидный поступок. Таковы, например, приемы дискредитации жертвы и цели. Очень часто аналогичная самозащита опасна тем, что личность уклоняется от каких-либо преобразовательных усилий, волевых или интеллектуальных, пред почитая пассивно-оборонительный вариант. Следующее важное психологическое новообразование — нрав ственная регуляция поведения, выражающаяся в высокой воспри имчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоя тельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональ-1 См.: Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. 102 ная нестабильность инициируют потребность в общении со свер стниками. В интимно-личностном общении многие психологи ческие проблемы и трудности снимаются. Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и неформальных груп пах. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество — корпоративность, под которым понимается групповая идентификация, социальная защищенность и возможность почув ствовать себя взрослым, равным среди равных. В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоот ношений со взрослыми. Инициатива их пересмотра принадлежит подростку, который начинает бунтовать против прежней опеки, постоянных нравоучений и запретов. Свидетельством неблагоп риятных отношений служат следующие поведенческие реакции подростков: – эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении выр ваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых с их поряд ком, законами, стандартами и ценностями; – группирования со сверстниками. Выделяют смешанные, не устойчивые группы, возникающие в зависимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерар хией. Последние обладают «своей территорией», свободное время проводят в стычках с подобными группами; – увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его интерес к учебе. Встречаются увлечения интеллектуальные (музыка, рисование, поэзия, радио техника); телесные (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, ру коделие); лидерские (поиск ситуаций, компаний, где можно пред водительствовать); накопительские (коллекционирование); эгоцен трические (стремление выделиться модной одеждой, внешностью); азартные (пари, карты, поиск ситуаций риска); коммуникатив ные (болтовня, сплетничание и т.п.); – гиперсексуальности. Возникает повышенный интерес к ли цам другого пола, сексуальной литературе, порнографии. Влюб ленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (ин тимные ласки), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбе жен. Перестройка отношения к повзрослевшим детям на основе тактичности и терпимости — вот путь к ликвидации конфликта1. Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области позна вательных процессов психологи не отмечают. Очевидно, они не столь значимы на фоне других личностных изменений. Подрос ток рвется во взрослую жизнь, но находит ее преимущественно в См.: Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-н/Д., 1996. — С. 102. 103 воображении, с помощью которого он примеривает себя к миру взрослых. А мир взрослых — не только особые взаимоотношения полов, вседозволенность и ненормативность, но и профессиональ ная принадлежность. Подростковый возраст завершается в 14—15 лет. Это время приходится на IX класс. Перед подростками встает вопрос, что делать дальше: продолжить обучение в школе, поступить в про фессиональное учебное заведение или устроиться на работу? По существу, старшему подростку необходимо профессионально само определиться. Вместе с родителями и учителями он должен разоб раться в своих интересах, склонностях и способностях, учесть финансовые возможности семьи, востребованность в регионе раз нообразных видов профессий и способы их получения. Естествен но, что речь может идти лишь о первоначальном, приблизитель ном, а подчас вынужденном профессиональном самоопределении. Следует также отметить, что самостоятельный, компетентный и ответственный выбор профессии с учетом своих индивидуально-психологических особенностей подростку не по силам. Большин ство подростков все же хотели бы продолжить учебу в школе, но слабая успеваемость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность семьи вынуждают их покинуть общеобразова тельную школу. Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает у них тревожность и эмоциональную напряженность. Одним из направлений модернизации системы образования является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, реализация которой, в свою очередь, вызвала необходи мость введения дополнительных новаций в школьную практику. Профильная система ориентирована на индивидуализацию обу чения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями началь ного, среднего и высшего профессионального образования. По скольку профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, то именно за счет этого возможно создание в системе образования соответствующих условий для реализации обучающимися своих интересов, способностей и жизненной пер спективы в целом. Профильная система делится на предпрофильную подготовку в IX классах и профильное обучение в X—XI-х классах. Предпро-фильная подготовка — система педагогической, психолого-педа гогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов ос новной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. 104 Предпрофильное обучение в IX классах служит подсистемой профильного образования старшей школы, формирует соответ ствующий запрос учащихся при выборе дальнейшего профиля обучения в X—XI классах. Учащимся предоставляется возможность пройти предпрофиль-ное обучение в образовательных учреждениях различного типа (колледжи, техникумы, образовательные центры и др.) по инди видуальным учебным планам в малых группах. Такая организация учебного процесса позволяет использовать очно/заочные и дис танционные формы обучения посредством сетевого взаимодей ствия с привлечением различных инновационных методов (мо дульная технология, метод проектов, исследовательские методы и пр.). Предпрофильное обучение учащихся основной школы осу ществляется поэтапно. На пропедевтическом этапе (завершение обучения в VIII клас се) происходит дифференциация учащихся в соответствии с их намерениями продолжать обучение в предпрофильной школе. С этой целью учащиеся знакомятся с учреждениями муниципаль ной образовательной сети, на базе которых осуществляется пред-профильная подготовка. Целесообразно использование так назы ваемой образовательной карты, которая представляет собой схему района с рубрикацией образовательных учреждений по признаку реализуемых программ предпрофильной подготовки (в карте ука заны полный адрес и контактные телефоны). Также предусматри вается самостоятельное ознакомление учащихся с информацией на бумажных и магнитных носителях, экскурсии, посещение «Дней открытых дверей» и т.п. Предварительная диагностика образовательного запроса уча щихся на данном этапе осуществляется с учетом мнения их роди телей, основных мотивов предстоящего выбора, а также интере сов и склонностей. Основной этап предпрофильной подготовки (обучение в IX классе) предусматривает моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, обучение учащихся способам принятия решения о выборе индивидуально го маршрута образовательной деятельности, психологическую ди агностику профессиональной направленности. Учащимся предлагается осуществить пробный выбор профиля на основе выполнения цикла эвристически ориентированных за даний (если пробный выбор касается гуманитарного направле ния, учащийся может выступать в роли эксперта книжной, жур нальной продукции, видеофильма по предложенному алгоритму). На основном этапе предпрофильной подготовки учащиеся по сещают пробные элективные курсы (курсы по выбору), цель кото рых расширить мировоззренческие представления и подготовить к выбору направления дальнейшего обучения. Можно привести сле- 105 дующие примеры программ пробных курсов по выбору: этногра фия коренных жителей, компьютерное моделирование, конструи рование и техническое моделирование одежды, риторика, основы правовых знаний, введение в журналистику (с выпуском школьной газеты), психология делового общения, бытовая техника и ее уст ройство и пр. Предпрофильная подготовка может осуществляться в виде различных комбинаций курсов предложенных типов. В IX классе элективные курсы являются пробными по отноше нию к профильным курсам повышенного уровня и рассчитаны на небольшое количество часов (оптимальная продолжительность 8— 16 ч). Школьникам в течение года предоставляется возможность попробовать себя в различных видах деятельности в соответствии с профилями, предлагаемыми конкретной школой и системой муниципального образования. На завершающем этапе (окончание IX класса) оценивается соответствие возможностей учащегося и требований выбранного профиля обучения. Основной оценкой служат результаты эврис тически ориентированных заданий, академические достижения и портфолио. Определить обоснованность выбора учщимися даль нейшего профиля обучения поможет специально разработанный перечень вопросов (см. Практикум). Результаты прохождения школьниками всех этапов предпрофильной подготовки представ ляются в резюмирующем документе («дневник выбора профиля», «карта выбора профиля» и т.п.). Таким образом, основная задача предпрофильного обучения учащихся основной школы — формирование образовательного запроса на основе знакомства с содержанием обучения на стар шей ступени. Несмотря на перспективность перехода школы к профильному обучению, данное нововведение неизбежно сопро вождается рядом психологических проблем. В соответствии с общепринятой возрастной классификацией Д.Б.Эльконина, учащиеся VIII—IX классов относятся к старше му подростковому возрасту (14—16 лет). Это период перехода к юности, характеризующийся обращенностью в будущее, потреб ностью в определении жизненных целей и перспектив. Учитывая специфику социальной ситуации и возрастного развития, можно утверждать, что профессиональное самоопределение служит важ ным механизмом становления личности старшего подростка. Од нако пробные элективные курсы, характеризующиеся вариатив ной структурой и содержанием, не всегда позволяют в полной мере способствовать усвоению многих психологических умений и навыков, необходимых для первичного профессионального само определения. По данным И.О.Артюховой, у большинства подро стков недостаточно развиты необходимые для успешного выбора профиля такие личностные качества, как способность к самопоз нанию и самоизменению, доверие к себе, ответственность, само- 106 стоятельность, целенаправленность, самокритичность, эмоцио нальная (поведенческая) гибкость1. По мнению ряда исследователей, ранее профессиональное са моопределение и связанная с этим узкая специализация знаний учащихся, заканчивающих основную школу, неизбежно сопровож дается возрастанием избирательной нагрузки на отдельные сторо ны психики, что может привести к неравномерному интеллекту альному и личностному развитию подростков2. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между недостаточным уровнем развития личностных качеств, уме ний и навыков учащихся, отсутствием зрелых мотивов выбора и необходимостью осуществить первичное профессиональное само определение при выборе профиля дальнейшего обучения. Разре шению данного противоречия может способствовать, на наш взгляд, разработка и внедрение в образовательный процесс шко лы системы психологического содействия в организации пред-профильной подготовки. | |||||||||||||||||||||||