Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
9.3. Личностно-развивающее содержание профессионального образования Содержание образования включает педагогически адаптирован ную систему знаний, умений и навыков, опыт творческой дея тельности и эмоционально-ценностное отношение к миру. Их усвоение обеспечивает развитие личности. Содержание образова ния раскрывается в образовательных программах, учебных пла нах, учебниках. Введение в 1992 г. в практику отечественной школы образова тельных стандартов изменило структуру нормативных и методи ческих документов в содержании образования. В настоящее время с о д е р ж а н и е о б р а з о в а н и я в к л ю -ч а е т в себя: – образовательный стандарт; – учебный план; 179 – учебные программы; – учебники; – методические пособия; – дидактические материалы. В стандартах зафиксирован эталонный уровень образования, они определяют минимум содержания основных образовательных программ (включающих учебный план и программы), максималь ный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Сфера действия стандарта — норматив но-правовая. Главный объект — нормирование содержания обра зования. Основная функция образовательных стандартов — обес печение качества образования и возможность его контроля. Стан дарт, безусловно, обладает определенным развивающим потенци алом, способствует социализации, формирует социальные и про фессионально важные качества обучаемых. Вместе с тем следует подчеркнуть, что образовательные стандарты ориентированы на формирование образованности обучаемых, которая выражает оп ределенную меру освоения социального опыта (что должны знать и уметь делать обучаемые). Развивающая функция образования в стандарте не отражена. Обсуждая проблему личностно-развивающего образования, сле дует поставить вопрос о возможности проектирования содержа ния профессионального образования, предусматривающего раз витие личности. Одним из перспективных путей решения этой проблемы мо жет стать введение в образовательные стандарты новых интегра-тивных конструктов: компетентностей, компетенций и метапро-фессиональных качеств. Основой, сердцевиной, объединяющей профессиональные и образовательные стандарты, должны быть единые требования к интегративным социально-профессиональным конструктам. Эти конструкты делают наглядными и поддающимися проверке цели, содержание обучения и уровень требований, предъявляемых к работнику со стороны рынка труда. В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях проблема формирования профессиональных стандартов и их со пряжения с образовательными приобретает особую актуальность. Значимость этого аспекта исследований для психологии профес сионального образования повышается в связи с пересмотром норм многих видов деятельности и изменением мира профессий. Мир профессий характеризуется нестабильностью из-за изменений содержания профессий, средств и условий труда. Также отмечает ся изменение связи профессионального труда и профессиональ ного образования. Внимание исследователей акцентируется на психологическом содержании основных характеристик профессионала как субъек- 180 та деятельности: мотивах и целях, которые образуют внутреннюю детерминацию профессионального поведения и деятельности, направляя активность субъекта в соответствии со спецификой содержания конкретной профессиональной деятельности. Фор мирование и развитие профессионала как активного субъекта на этапе профессиональной подготовки невозможно без разработки образовательных и профессиональных стандартов, без разреше ния проблемы их сопряжения, а также без выбора адекватной научной основы их компонентов и содержания. Профессиональные стандарты (ПС) включают нормативные требования к исполнителю профессиональной деятельности. В настоящее время ПС разработаны для различных видов деятель ности (риэлторов, консультантов, менеджеров и т.д.). ПС содер жат также описание этических норм деятельности, обязательных к принятию и соблюдению всеми членами профессионального сообщества. Особое значение ПС обрели в связи с интеграцией национальных рынков в систему единого мирового рынка. Спе циалист, сертифицированный в соответствии со стандартом про фессионального сообщества, становится «конвертируемым» (при обретает конкурентоспособность), в то время как «конвертируе мость» национального диплома о профессиональном образовании остается проблематичной. В качестве основы сопряжения профессиональных и образова тельных стандартов можно рассматривать концепции профессио нального развития и профессионально-образовательного простран ства личности. Основные профессионально-психологические ком поненты для разработки ПС — требования к уровню профессио нальных знаний, умений, навыков, профессиональной квалифи кации специалиста, способам и алгоритмам решения профессио нальных задач, а также базовые компетентности. ПС призваны обеспечить профессионализм личности (требования к уровню раз вития профессионально важных качеств, личностных качеств ра ботника и т.д.). Основу профессионально-психологических ком понентов для разработки ПС составляют базовые компетентнос ти, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества субъекта деятельности. Таким образом, концепция профессионального развития лич ности позволяет осуществить сопряжение профессиональных и образовательных стандартов, что, в свою очередь, не влечет за собой формирование конкурентоспособности, многомерного дви жения личности в профессионально-образовательном простран стве и создание оптимальных условий для такого движения. Усиление развивающей функции содержания образования обус ловливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения. 181 Анализ профессиональных функций специалистов свидетель ствует, что востребованы такие качества, как коммуникативность, ответственность, рефлексия, работоспособность, способность к сотрудничеству и кооперации, профессиональная самостоятель ность, инициативность, сверхнормативная профессиональная ак тивность и др. Формирование отдельных личностно и професси онально значимых качеств происходит при социализации лично сти, другие развиваются в ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации. Развитие этих качеств в профессиональной школе требует осо бых психолого-педагогических технологий, применяемых при изу чении всех учебных предметов и дисциплин. Помимо общего под хода оправданно введение в учебные планы блока дисциплин, основная цель которых — развитие метапрофессиональных ка честв. К ним можно отнести такие учебные курсы, как «Соци альные коммуникации», «Основы самоменеджмента», «Организа ционная психология», практикумы «Социально-профессиональ ное поведение», «Технология переговорной деятельности», «Де ловое общение» и др. На уровне учебных программ развивающая функция содержа ния образования обеспечивается благодаря соответствующим мо дулям (историко-эволюционный аспект постановки и решения конкретной проблемы, определяющей содержание темы/раздела учебного предмета; анализ альтернативных способов, технологий решения проблемы; рефлексия научно-познавательного поиска решения проблемы, практическая значимость рассматриваемой темы для будущей профессиональной деятельности). Большими возможностями в плане усиления развивающей функции содер жания образования обладает система дополнительного образова ния. Включение в содержание обучения информационных и ком муникационных технологий существенно обогащает развивающий потенциал содержания образования. Обобщая вышесказанное, можно наметить следующие направ ления построения личностно-развивающего содержания профессио нального образования:
182 личностно-развивающих элективных дисциплин и практикумов, ориентированных на воспитание и развитие личности обучаемых;
Наибольшими возможностями в плане обеспечения личност-но-развивающего образования обладают технологии обучения и воспитания. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Рекомендуемая литература Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. — М., 2006. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Лопес Е.Г. Реализация компетентностно-го подхода в профессиональном образовании. — Екатеринбург, 2007. Гл а в а 10 ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 10.1. Современные образовательные технологии Реализация развивающей функции профессионального обра зования во многом определяется используемыми психолого-педа гогическими технологиями. Любая образовательная технология — это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные техноло гии. Но прежде следует выяснить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании. 183 Технология (от гр. techne— искусство, мастерство, logos— уче ние, понятие) — совокупность знаний о способах и средствах про ведения каких-либо процессов, а также сами процессы, при кото рых происходит качественное изменение объекта. Масштабы создания новых психолого-педагогических техно логий могут быть разными: от проектирования занятия, системы модулей до акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектирования обра зовательных стандартов. Анализируя различия технологии и методики, В.М.Монахов уточняет свое понимание педагогической технологии. Если мето дика в большинстве случаев — совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогичес кую технологию отличают два принципиальных момента: 1) она гарантирует конечный результат; 2) проект будущего учебного процесса1. Итак, педагогическая технология — совокупность способов, при емов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное вза имодействие субъектов образовательного процесса и направлен ных на достижение планируемого результата. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним относятся и обучаемые, и обучающие. Видами деятельности могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению лич ности, развитию ее структурных составляющих: направленности, образованности, опыта, познавательных способностей, социаль но и профессионально важных качеств, психофизиологических свойств. Развивающие технологии образования ориентированы на дос тижение следующих целей: – актуализация профессионально-личностного потенциала; – профессиональное развитие личности; – формирование метапрофессиональных образований: обоб щенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций; – приобретение опыта квалифицированного выполнения про фессиональной деятельности; – обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех учас тников профессионально-образовательного процесса. Обобщение вышеизложенного позволяет дать следующее оп ределение развивающей образовательной технологии: это упорядо ченная совокупность действий, операций и процедур, направлен ных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегра ционное единство форм и методов обучения при взаимодействии См.: Профессиональная педагогика. — М., 1998. 184 обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального сти ля деятельности. В данном определении подчеркиваются важные моменты раз вивающих технологий профессионального образования: – целевая установка на развитие личности; – интеграционное единство форм, методов и средств обучения; – взаимодействие обучаемых и педагогов; – индивидуальный стиль педагогической деятельности. Эти технологии в профессионально-образовательном процессе реализуются при следующих условиях: – мотивационное обеспечение субъектов педагогической дея тельности и учение, основанное на их личностных функциях; – наличие четкой и диагностически заданной цели образова ния, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате; – представление учебного материала в виде системы познава тельных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, уп ражнений и др.; – указание способов взаимодействия субъектов профессиональ но-образовательного процесса; – обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил; – обеспечение открытости обучения профессиональному бу дущему, направленность на его предвосхищение. Развивающее профессиональное образование представляет со бой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому тех нологии должны быть направлены на реализацию этих трех со ставляющих, обеспечивающих становление личности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены четыре пара-дигмы1 профессионального образования: когнитивно ориентиро ванная, деятельностно ориентированная, личностно развивающая и контекстно-компетентностная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании. В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществляется как квазиисследовательская деятель ность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а так же к накоплению смысловых, ценностных и эмоциональных оце нок поведения других людей и своего собственного. 1 Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосы лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. 185 Цель обучения отражает социальный заказ на качество зна ний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологичес кие знания. Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение опреде ленных знаний и способов деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма образования име ет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Будучи частью социальной прак тики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономичес ком развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы формулируется одно значно: образование по своей функции — социокультурная тех нология формирования знаний, умений и навыков, а также обоб щенных способов умственных и практических действий, обеспе чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования. Применение деятельностно ориентированной модели образо вания оправданно при изучении профессиональных, специаль ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче ния и производственных практик. Эта парадигма максимально ориентирована на подготовку учащихся начального профессио нального образования. Применение деятельностно ориентированной модели образо вания при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, во время производственных практик. Данная пара дигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования. Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на целены преимущественно на достижение качества образования, понимаемого как обученность и социально-профессиональная подготовленность. Центральное звено личностно развивающего образования — не прерывное развитие личности обучаемых. Эта парадигма образо вания максимально адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие, самоактуализацию лично сти. Ориентированное на индивидуально-психологические осо бенности личности, образование по сути своей должно быть ва- 186 риативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образо вательных маршрутов. Когнитивно компетентностная парадигма обоснована в рабо тах А.А.Вербицкого. Этот вид образования отличает то, что наря ду с дидактически преобразованным содержанием соответствую щих научных дисциплин в контекстное обучение добавляется и дру гой источник — будущая профессиональная деятельность. Она пред ставлена в виде модели деятельности специалиста: описание сис темы его основных функций, проблем и задач, предметных и со циальных компетентностей. Воссоздание предметного и социаль ного контекстов профессиональной деятельности добавляет в об разовательный процесс ряд новых моментов. Контекстно-компетентностная парадигма обоснована в рабо тах А.А.Вербицкого1. Особенность данного вида образования яв ляется то, что наряду с дидактически преобразованным содержа нием соответствующих научных дисциплин в контекстном обуче нии добавляется и другой источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности спе циалиста: описания системы его основных, функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Воссоздание предметного и социального контекстов профес сиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: – пространственно-временной контекст «прошлое—настоя щее—будущее»; – системность и межпредметность знания; – возможности динамической, а не статической развертки со держания обучения; – должностные функции и обязанности; – сценарный план деятельности специалистов на производстве; – ролевая «инструментовка» действий и поступков; – должностные и личностные интересы будущих специалис тов. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессио нальной деятельности, превращает статичное содержание образо вания в динамично развертываемое. Основной единицей содер жания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для обычных задач и заданий достаточно места. Нормы компе тентных предметных действий и отношений при индивидуальном и совместном анализе и разрешении «профессионально-подоб ных» ситуаций, помогают студенту развиваться и как специалис ту, и как члену общества. 1 Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М., 1999. 187 В контекстном обучении выделены три базовые формы дея тельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, примером которой служит информационная лекция. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются пред метный и социальный контексты профессиональной деятельнос ти (моделируются действия специалистов, обсуждающих теорети ческие вопросы и проблемы): – квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, подобно, в деловой игре. – учебно-профессиональная деятельность, где студент выполня ет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка курсо вой или дипломной работы) практические функции (производ ственная практика). Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную. Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечива ющие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятель ности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п. Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции будущей профессио нальной деятельности. Это обеспечивает развитие и универсаль ных, и профессиональных компетенций. В табл. 22 приведены целевые ориентиры ведущих парадигм профессионального образования, позволяющие реализовать ком-петентностный подход. Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость поиска адекватных образовательных технологий — совокупность средств и методов воспитания и раз вития обучаемых, позволяющих успешно реализовывать постав ленные цели. К образовательным относятся технологии систематизации и визуализированной презентации знаний, информационные и ком муникационные, развивающего обучения, контекстного обучения, социально-профессионального воспитания (рис. 9). Технологии систематизации и визуализированной презентации знаний предполагают определение многообразных связей и отно шений между изучаемыми предметами и явлениями, их упорядо чивание на основе их сходства/различия, наглядное представле ние структурно-функциональных связей и отношений в форме схем, таблиц, рисунков, анимации, знаково-символических моде лей. К этой группе технологий относятся ситуационный анализ, 188 Т а б л и ц а 22 |