Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Диалоговые методики. К ним могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказыва ние и его понимание. Подобные методики построена на основе первой фазы сложной коммуникации, или дискуссии. Обязатель ные условия возникновения диалога — слушание авторского выс казывания, постановка вопросов на уточнение или понимание сказанного. Без понимания не возникает диалога, возражение без понимания рождает бессмысленный спор, в котором не возника ет новое знание. Диалоги — древнейшая форма возникновения нового знания. В практической педагогике широко известны аналогичные под ходы, воплощенные, например, в школе диалога культур. Диало говая методика рефлексивна, поскольку в ней обнаруживается и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяю щая мыслить по поводу чужой мысли, и деятельностная, выража ющаяся в выборе поступка с новой нормой. Диалоговая методика может стать условием творческой деятельности, поскольку, креа тивные выходы из рефлексии происходят в результате «бессловес ного, потаенного» диалога человека с самим собой. Интерактив. В качестве рефлексивных методик выступают и интерактивы, реализуемые в различных формах игр, в дискуссиях и обладающие следующими особенностями. Содержание обсуждаемого материала и заданий должно опи раться на имеющийся жизненный, профессиональный и иной опыт 195 аудитории. Отсутствие опыта деятельности по предложенной теме обсуждения не позволяет преобразовывать реальную ситуацию, а результатом обсуждения становится только условные, гипотети ческие решения. Вводная лекция (установочная, вступительная) должна быть проблематизирующей, причем педагог может прибегнуть к раз ным уровням проблематизации:
Наиболее эффективны среди интерактивов с позиции рефлек сивного метода — развивающие игры, построенные по типу орга-низационно-деятельностных и организационно-мыслительных. 196 Формирование социально-профессиональных компетенций ме тодом case study. Распространенна и эффективна (в особенности в бизнес-образовании) методика анализа конкретных ситуаций (от англ. case — случай). Она построена на анализе примеров, на ко торых слушатели учатся избегать ошибок, допущенных другими в практической деятельности. Для анализа предлагаются ситуации (по типу задач), в которых даются исходные условия и требуется либо найти вариант решения, либо внести коррективы в имеюще еся решение. Эта методика позволяет включать такие элементы рефлексии, как анализ и нормирование. Ее слабое звено — недо статочная выраженность этапа критической реконструкции соб ственной деятельности, представляющего собой ключевой элемент рефлексивной методики, поскольку опыт не переживался участ ником анализа. Методика решения кейсов учит извлекать общие выводы из частных примеров, формирует навык практического пользования общими правилами и приемами. Данный метод начал применяться в первые годы XX в. и пер воначально использовался для подготовки специалистов в облас ти медицины и права. В настоящее время он активно применяет ся в практической подготовке специалистов в сфере менеджмента и маркетинга. Основные характеристики метода:
Кейс-метод как форма профессиональной подготовки позво ляет выполнять следующие задачи:
197 7) научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опи раясь на данные обратной связи. Кейсы разрабатываются с учетом следующих принципов:
Обучение, как правило, предполагает цепочки кейсов, т.е. за дания, имеющие между собой общие связи. Рефлексивная дискуссия. Рефлексивная (в некоторых источни ках — позиционная) дискуссия заключается в том, что одна груп па предлагает проект, другая предлагает альтернативные пути его оптимизации, третья дает конструктивные дополнения для его развития. В течение занятия группы меняются ролями, что позво ляет «прожить» каждую роль, отрефлексировать позицию и авто ров, и критиков, обогатить содержание и обрести опыт культур ных взаимодействий и рефлексии различных видов деятельности. Рефлексивная дискуссия позволяет не только сформировать банк данных о различных профессиональных новшествах, но и обеспе чить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три подгруппы. Первая сосредоточена на выработке проекта бу дущего новшества и его обосновании. В процессе данной дея тельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее об суждение только один из наработанных вариантов. После того как первая подгруппа представит свой проект, в обсуждение включается вторая подгруппа, перед которой стоит задача выявить все альтернативные варианты предложенного нов шества и опровергнуть решение первой группы. Отклонив вари ант первой, вторая группа приступает к разработке своего реше ния, затем она также формулирует программу действий. Обязан ность третьей подгруппы состоит в анализе и поиске конструк тивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и призвана отыскать компромиссные пути решения. Далее под группы меняются ролями, и весь процесс повторяется. Все поло жительное, что наработано в деятельности групп, фиксируется на каждом этапе. Возникают ситуации, когда несколько проектов содержат конструктивные решения. В этом случае проводится «аук цион решений». Суть его заключается в дальнейшем углублении анализа предложенных проектов на пленарном совещании. В ре зультате каждый проект проходит аналитическую экспертизу. Таким образом, выстраивается целостное видение тех процес сов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм проживания, разворачивания событий выс вечивает негативные моменты, которые были незаметны при раз- 198 работке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для вне дрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее чис ло негативных последствий, исключаются из списка. Следователь но, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанали зировать последствия от введения новшества. Выстраивание це лостной концептуальной модели того, как будут разворачиваться события и определяться роли и позиции группы позволяют про работать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии с все сторонней аналитической экспертизой. Составная часть рефлек сивной дискуссии — рефлексивный полилог. Его цель состоит в актуализации и развитии творческих возможностей самостоятель ного осмысления проблем инновационной деятельности. Рефлексивный видеотренинг. Эффективная и распространен ная форма рефлексивной методики является рефлексивный ви деотренинг. Он значительно повышает эффективность рефлек сивных процессов для обеспечения личностного и профессиональ ного роста. Этапы подготовки и проведения рефлексивного видеотренинга традиционны, они практически не отличают ся от стандартных тренинговых процедур.
199 Операциональное и техническое оснащение видеотренинга. На этом этапе применяются традиционные рефлепрактики: – разминка, заключающаяся, к примеру, в анализе причин конкретного профессионального затруднения участника; – рефлексивный полилог, применяющийся для создания еди ного проблемного поля и совместного движения в нем. В полило ге задается проблемная ситуация и каждый последующий участ ник предлагает свой вариант выхода из нее, опираясь на сказан ное предыдущим; – позиционная дискуссия, в которой важно столкновение мне ний и наличие экспертов, представляющих компетентное мне ние; – индивидуальная рефлексия, направленная на поиск основа ний собственных действий, их критическое осмысление и выст раивание новых правил и норм деятельности. Эффективность рефлексивного видеотренинга заключается в том, что в нем создается целостная рефлексивно-развивающая среда, основу которой составляет личностная и интеллектуальная рефлексия. Кроме того, в ходе тренинга между участниками вы рабатываются отношения сотворчества благодаря кооперативной и индивидуальной рефлексии, что обеспечивает интенсивный процесс саморазвития и самореализации. Это способствует пере осмыслению собственного опыта и развитию профессиональной компетентности. Рефлексивные игры. Для рефлексивных игр, в основе которых лежит рефлексивный метод, характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевти ческой разрядке групповой напряженности, стимуляция глубин ных ассоциаций. Игры призваны усилить обучающий эффект тре нинга. Специалисты подчеркивают, что особая дидактическая ценность игр связана с тем, что человек лучше усваивает процес сы, которые встречаются в реальной жизни в профессиональной деятельности. Эффективность игры зависит от ее динамичности и личностной, включенности участников, от обстановки, в которой им необходимо анализировать возникающие ситуации и прини маемые решения. Обязательное присутствие неожиданности, а в ряде случаев, и конфликта, неформальность ситуации, динамич ность изменения обстановки и ее зависимость от решений участ ников игры также усиливают результативность игры. Цели, которые характеризуют деятельность всех, кто связан с игрой, могут быть разделены по группам в зависимости от их но сителей. Так, для заказчиков игры, особенно на первых этапах работы, наиболее важны выработка решений, проектирование и программирование их внедрения. Участники обычно преследуют учебные цели — овладение новыми средствами работы. Обе груп пы — заказчики и участники — при повторных играх приходят и 200 к более сложным целям, связанным с необходимостью выработки новых средств работы, саморазвития, организации. Собственно, работа над формированием таких целей — одна из главных задач инновационной игры. Третья группа — исследователи, включае мые в игру, изучают саму организацию, пользуясь игрой как осо бым методом, а также саму игру в целях ее развития. Четвертая группа — организаторы игры — наряду со всеми перечисленными ставит перед собой и специфические цели организации конструк тивных отношений со всеми (и между всеми) группами для даль нейшей совместной деятельности, а также ориентируется на по стоянное обогащение и развитие всей системы целей в игре. Игра может проводиться в течение одного — пяти дней с режимом ра боты не менее 12 ч в день. Количество участников не должно превышать 25 человек при трех-пяти игротехниках. Для повыше ния практической отдачи игру следует проводить не менее двух раз в год в течение двух—трех лет. Рефлексивно-инновационный семинар. Одна из наиболее часто используемых методик — рефлексивно-инновационный семинар. Основная цель семинара — выработка у участников навыка орга низации собственной деятельности и взаимодействий в условиях высокой неопределенности и неэффективности работы ранее ис пользовавшихся средств и систем. Во время семинаров участники имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестны ми в деятельности и ситуации факторами. При этом они учатся работать с неопределенностью высокого порядка и анализировать основания и механизмы своей деятельности, осуществляемой в этой неопределенности. Особое значение семинары имеют для педагогов. Рефлексив но-личностная ориентация в процессе профессионального обуче ния педагогов влияет на развитие личности, самосознание, само актуализацию и самореализацию, раскрытие творческого потен циала как необходимых психологических предпосылок для фор мирования Я-кон-цепции, а также реализующих ее видов компе тентности, психологически обеспечивающих мышление, понима ние, общение, управление как компонентов рефлексивно-профес сиональной культуры современного педагога. Овладение после дней обеспечивает его личностный, творческий, профессиональ ный и социальный рост. Работа участников семинара обычно де лится на несколько этапов: от ориентировочного, предполагаю щего целеполагание, создание мотивации на совместную работу, до завершающего, на котором участники самоопределяются от носительно реализации выработанных в семинаре проектов. Таким образом, представленные рефлексивные методики со ответствуют критериям рефлексивного дидактического метода по цели, способам реализации и характеру взаимодействия субъек тов. Создание данных методик осуществляется на основе методо- 201 логических принципов и алгоритма процесса проектирования. Проектирование рефлексивных методик для последипломного образования опирается на андрагогические требования к обуче нию взрослых и носит акмеологический характер, поскольку обес печивает высокий уровень профессионально-предметного и лич ностного развития. Значительная часть рефлексивных методик реализуется в групповых формах работы, обеспечивая при этом наиболее высокую результативность. 10.3. Контекстно-компетентностное обучение Психологическое осмысление методологических проблем про фессионального образования позволяет понять основное проти воречие: профессиональная деятельность осуществляется в ходе учебно-профессиональной. Основные положения деятельностно-го подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру бинштейн, В.А.Брушлинский и др.) и праксиологии демонстри руют практическую неизбежность данного противоречия: деятель ность развивается только при ее осуществлении за счет диалекти ческого разрешения противоречий между мотивационно-потреб-ностной и операционально-технической сторонами. При таком понимании, по выражению А.А.Вербицкого, деятель ность студента оказывается как бы вырезанной из пространствен но временного контекста, из контекста жизни и деятельности1. Технологии перехода от учебной деятельности к труду связаны с определенными противоречиями: – между абстрактным характером учебно-профессиональной деятельности и реальным предметом предстоящей профессиональ ной; – между разведением знаний по различным предметам и необ ходимостью их объединения в профессиональном труде; – между индивидуальным, личным характером учебной дея тельности и общественным коллективным характером труда; – между исполнительской активностью студента и активной позицией специалиста. Данная проблемная ситуация (как разрешение указанных про тиворечий) может быть преодолена с позиций знаково-контекст-ного обучения, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебно-профессиональ ной деятельности в профессиональную. Сущность знаково-кон-текстного обучения заключается в «организации активности сту дентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных 1 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991. 202 текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности»1. Контекстно-компетентностный подход предполагает переход от учебно-профессиональных компетенций к профессиональным. Соответственно, образовательный процесс должен по мере реа лизации все более приближаться к реальной профессиональной деятельности. Анализ работ А.А.Вербицкого позволил нам определиться с основными понятиями, развивающими и обучающими функция ми контекстно-компетентностного обучения. Контекстно-компетентностное обучение — это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, последовательно мо делируется предметное и социальное содержание будущей про фессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как динамическое дви жение деятельности студента от учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к соб ственно профессиональной деятельности с помощью трех взаи мосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В контекстном обучении: – студент с самого начала находится в деятельностной позиции, накапливая систему предметных и социальных компетенций; – знания, компетенции усваиваются в контексте разрешения студентом моделируемых профессиональных ситуаций, что обус ловливает развитие познавательной и профессиональной мотива ции, личностный смысл учения; – используется сочетание индивидуальных и совместных, кол лективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально-нрав ственных качеств личности, компетенций; – студент накапливает опыт использования учебной информа ции в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает пре вращение объективных значений, содержащихся в этой информа ции, в личностные смыслы, в профессиональные компетенции/ компетентности; – логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специа листа, что составляет реальную гуманизацию образования; – в контекстном обучении в модельной форме отражается сущ ность процессов, происходящих в науке, на производстве и в об- 1 Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопро сы психологии. — 1987. — № 5. — С. 33. 203 ществе; тем самым содержательно-педагогически решается про блема интеграции учебной, научной и профессиональной деятель ности студентов; – из объекта педагогических воздействий студент превращает ся в субъект познавательной, будущей профессиональной и соци окультурной деятельности; – в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении могут найти свою органичное место педагогические технологии, предло женные эмпирически, либо в рамках любых теорий и подходов — традиционных и новых. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, по степенно приближающихся к профессиональным, к своему про тотипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социаль ное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет лич ностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профес сионального коллектива, общества. Одна из эффективных технологий, на которой мы остановим ся более подробно, — метод проектов, который в комплексной организации через весь процесс профессиональной подготовки в значительной степени соответствует реальной профессиональной деятельности. Практическая разработка данного метода нами пред принималась для обеспечения профессиональной подготовки ре месленников. Рассмотрим метод проектов как основную технологию развития ключевых конструктов компетентностного подхода. Проектиро вочная деятельность учащихся — система обучения, при которой они приобретают знания, умения и навыки в процессе конструи рования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Ценность данного обучения заключается в использовании самостоятельной проектировочной деятельности как основного средства их профессионального раз вития. При выполнении проектных заданий учащиеся должны при обрести различные умения (которые будут, конечно, иметь раз ные уровни сформированности в зависимости от половозрастных и индивидуальных особенностей). К ним относятся следующие умственные и практические действия: – понимание постановки задачи, сути учебного задания, ха рактера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, тре бований к представлению выполненной работы или ее частей; – планирование конечного результата и представление его в вербальной форме. Учащиеся должны дать себе и другим развер нутый ответ по схеме: «Я хотел бы…»; 204 – планирование действий, т.е. определение их последователь ности с ориентировочными оценками затрат времени на этапы, распоряжение бюджетом времени, сил, средств; – выполнение обобщенного алгоритма проектирования; – внесение коррективов в ранее принятые решения; – конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования, формулирование конструктивных вопро сов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и др.); – выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов, чертежей, макетов; – самостоятельный поиск и нахождение необходимой инфор мации; – составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербаль ной форме; – оценка результата по достижению запланированной цели, по объему и качеству выполненной работы, по трудозатратам, по новизне; – оценка проектов, выполненных другими; – понимание критериев оценки проектов и их защиты, проце дуры публичной защиты проектов; – конструирование представлений о профессиональной про ектной деятельности, индивидуальности проектировщика, выра жающейся в результате, готовом изделии; – расшифровка замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» («знаку», «смыслу»), которым выступает готовое из делие, появившееся на рынке. Основная задача выполнения проектов — усвоение алгоритма проектирования, который в общих чертах включает развернутые ответы на вопросы: – Что уже есть? Что предлагает рынок? Какова эволюция и тенденция изменения вашего изделия? Какова конкуренция? Есть ли динамика рыночной цены? – Потенциальные потребители нового изделия (возраст, пол, социальное положение, образ жизни, уровень материального со стояния, культуры и др.)? – Какие потребности вы собираетесь удовлетворять введением в предметный мир своего изделия (улучшение потребительских, эстетических качеств; снижение себестоимости и цены; расшире ние рынка; упорядочение предметной среды; сокращение произ водственных, торговых и транспортных расходов и др.)? Не явля ется ли предлагаемое изделие «информационным шумом», засо рением предметного мира? – За счет чего вы хотите добиться успеха? Какие идеи и пред ложения у вас есть (другой материал, изменение конструкции и 205 количества деталей, переход на другую технологию, новое цвето вое решение, упаковка, эксплуатационная надежность и др.)? – Пробовали ли вы изменять внешний облик будущего изде лия, материалы, размеры, форму, цвет, количество деталей, пос ледовательность обработки и т.п.? – Какими ресурсами и возможностями вы располагаете? Ка кие идеи и предложения в данных условиях могут оказаться наи более подходящими? Какие дополнительные ресурсы потребуют ся? Каковы ваши запросы к научным исследованиям и разработ кам? – Какой уровень кооперации вы считаете оптимальным при освоении нового изделия? – Как и почему вы выбрали именно эти материалы, инстру менты, приспособления, технологические машины для производ ства данного изделия? Удовлетворяют ли вас свойства выбранных материалов? Какие есть предложения по усовершенствованию процесса изготовления? Какой квалификацией должны обладать работники производства при освоении этого изделия? – Каковы основные расходы в связи с выпуском нового изде лия? – Как вы собираетесь представлять свое изделие на рынке (рек лама, ее виды)? Как планируется организация сбыта и продажи? – Приобрели бы вы сами предлагаемое изделие? Кому хотели бы его подарить? Хотели бы вы, чтобы потребители знали автора? – Что больше всего вам понравилось в работе над проектом? Что бы вы хотели улучшить, если бы работу над ним начали зано во? Есть ли недостатки в проекте, которые бы вы не хотели ис правлять? Совместим алгоритм проектирования с основными этапами выполнения проекта (табл. 24)1. Т а б л и ц а 24 |