Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Целевые ориентиры ведущих парадигм образования
работа со схемами, технологическими картами, систематизация литературы, графическое моделирование и др. Информационные и коммуникационные технологии — обучение, основанное на использовании электронных средств: компьютера, аудиовизуальных средств, гипертекстов, гипермедиа. Эти средства опосредуют взаимодействие педагогов и обучающихся, обеспечи вают интерактивный диалог, возможность индивидуализировать процесс обучения, доступ к информационным каналам и сетям. К информационным и коммуникативным технологиям относятся дистанционное обучение, обучающие программы, мультимедий ные технологии и др. 189 Образовательные технологии Системати зации и ви зуализирован ной презен тации Информа ционные и коммуни кационные Развиваю щего обучения Контекстного обучения Саморегули руемого учения Социально-профессионального воспитания Рис. 9. Образовательные технологии реализации компетентностного подхода Технологии развивающего обучения ориентированы (нацелены, направлены) на актуализацию профессионально-личностного по тенциала, социально-профессионального развития личности, фор мирование метапрофессиональных дидактических единиц: обоб щенных знаний, умений, компетентностей, компетенций, обес печение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса. К ним относятся развивающая диагностика, тренинги развития и креативности, метод проектов, анализ нестандартных ситуаций и др. Технологии контекстного обучения — в максимальной степени моделирующие реальную социально-профессиональную деятель ность. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация в учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и реальной профессиональной деятельно сти. К технологиям контекстного обучения относятся предметные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практичес-кие занятия, анализ конкретных производственных ситуаций и др. Саморегулируемое учение направлено на развитие у обучаемых способностей самостоятельно приобретать компетенции по само управлению, самоорганизации, рефлексии и самоконтролю. Раз витие компетенций обучаемых посредством саморегулируемого учения осуществляется на основе анализа будущей профессио нальной деятельности. К этой образовательной технологии отно сятся диалоговые методики, метод case-study, позиционные дис куссии, рефлексивные игры и т.д. Технологии социально-профессионального воспитания — совокуп ность приемов, процедур и способов решения задач нравственно-профессионального становления специалиста в профессиональ ной школе и на производстве. Технологии воспитания предпола гают особую воспитывающую среду, организацию воспитатель- 190 ных взаимодействий субъектов совместной деятельности и обще ния, установление эмоционально-положительных взаимоотноше ний. К социально-профессиональным технологиям воспитания относятся методы убеждения, упражнения, поощрения и наказа ния, принуждения и др. Формы и методы реализации перечисленных технологий раз нообразны: проблемные лекции, лекции-дискуссии, диагности ческие семинары-тренинги, визуализированные практикумы, прак тикумы-беседы, интерактивный диалог, программированное обу чение, подготовка рефератов, аннотирование литературы, муль тимедийные технологии, дидактическая диагностика, организа ционно-мыслительные игры, метод направляющих тестов, супер-визорская консультация, творческие дипломные или курсовые проекты, анализ ситуаций, тренинги развития и креативности, корпоративный тренинг, разработка рацпредложений, упражне ния на тренажерах, ролевые игры, программированный контроль, рефлексивно-инновационный семинар, критериально-оценочное тестирование и др. (табл. 23). Т а б л и ц а 23 Формы и методы реализации развивающего профессионального образования
191 Окончание табл. 23
Реализация этих технологий в профессионально-образователь ном процессе возможна при соблюдении следующих условий: – мотивационное обеспечение субъектов педагогической дея тельности и учение, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе; – наличие четкой и диагностически заданной цели образова ния, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате; – представление учебного материала в виде системы познава тельных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, уп ражнений и др.; – указание способов взаимодействия субъектов профессиональ но-образовательного процесса; – обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил; – обеспечение открытости обучения профессиональному бу дущему, направленность на его предвосхищение. 192 10.2. Рефлексивные технологии обучения Среди инновационных педагогических технологий сегодня выделяются рефлексивные, общая направленность которых оче видна: преобразование собственной мыслительной и практичес кой деятельности через психологические механизмы рефлексии. О необходимости владения профессионалом научной, или методоло гической рефлексией, способной порождать инновационные содер жания, пишут многие исследователи (О.С.Анисимов, В.И.Загвя-зинский, В. В.Краевский, В.А.Сластенин). Следует отметить, что отдельные методики в русле данной тех нологии достаточно давно применяются, однако современное философское осмысление феномена рефлексии, психологические исследования ее механизмов и опыт реализации педагогических методик, основанных на рефлексии, позволяют говорить о мето дологическом и методическом осмыслении и обобщении этих групп методов и формировании технологий рефлексивного обучения. У рефлексивных методик нет жестких процессуальных рамок (это не касается самого механизма рефлексии). Рефлексия наце лена на преобразование существующей профессиональной прак тики или ситуации, поэтому рефлексивная методика предполага ет исследовательский процесс. Педагог (игротехник, тренер, мо дератор и т.д.), апеллируя к рефлексивной методике, должен учи тывать все ее особенности, поскольку благодаря креативности, развитию внутренней мотивации, способности к рефлексии, опо ре на личностный потенциал профессионал выходит на новый уровень своей деятельности и может работать творчески. Рефлексия как феномен предполагает развитое самосознание, являясь одновременно и условием его развития и продуктом, по этому основные методики должны быть ориентированы по край ней мере на подростковый возраст. В настоящее время данные методики разработаны и применяются преимущественно в рам ках последипломного образования и переобучения, что связано, в первую очередь с наличием профессионального опыта, служаще го материалом рефлексивных методик. Обоснование рефлексивной методики опирается на описание рефлексивного метода как дидактического, имеющего три крите рия, присущие любому дидактическому методу: – выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлек сией; – описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии; – определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода. В качестве рабочего целесообразно использовать определение рефлексии как обобщенного типа реальности, выражающегося в различных видах мыслительной деятельности и предполагающего 193 анализ, критическую реконструкцию реальности и ее нормирова ние. С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обу чения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельнос ти на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности — все это характе ризует способ усвоения содержания нового знания. Характер взаимодействия субъектов обучения при рефлексив ном методе — дискуссионный. Основной способ взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода — дис куссия, организованная по схеме сложной коммуникации, пред полагающей исследование высказывания через понимание, срав нение исходного и нового содержаний и выход на новое понима ние предмета высказывания с помощью критической реконструк ции своего понимания. Таким образом, рефлексивная методика, как и любая другая, должна соответствовать своему методу по целям, способам при менения, характеру взаимодействия субъектов обучения. В.А.Ме-таева выделяет следующие дополнительные признаки рефлексив ной методики, определенные ее предназначением для последип ломного образования1: – учет субъектного (деятельностного) опыта в той или иной про фессиональной сфере (если речь идет о профессиональной рефлек сии), а также опора на имеющийся жизненный опыт. Это условие необходимо, поскольку в основе рефлексии всегда лежит какой-то факт, мысль, явление, событие, полученные в деятельности; – учет актуальных образовательных потребностей обучаемого (процесс обучения, как известно, идет успешнее, если предлагае мый предмет соответствует реальной образовательной потребнос ти обучаемого, поэтому актуальные содержания рефлексируются активнее, а результаты рефлексии более эффективными); – рефлексию усиливают способности обучаемого к открытому мышлению: отказ от догматов, возможность построения не чер но-белой картины мира, а мозаичной и многозначной; – развитие профессиональной мотивации, не связанной с ма териальными ресурсами или демонстративными мотивами, таки ми, как успех, признание, аплодисменты), а направленной на ра ционализацию процесса достижения профессионально значимой цели и развитие творчества; 1 Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. — М., 2006. 194 – включение в процесс обучения возможности проявления личностных функций: бытийности, автономности (независимос ти), ответственности, самостоятельности, рефлексивности и т.д. С точки зрения акмеологии, в ситуации, когда целевое назначе ние методики — развитие профессионала, этот признак становит ся ведущим, поскольку личностное развитие определяет и про фессиональное, и социальное; – опора при реализации методики на процедуру рефлексии, которую кратко можно сформулировать так: анализ, критика и нормирование; – рефлексивная методика предполагает мыслительную деятель ность субъекта обучения, она всегда эксклюзивна, рассчитана на активное участие субъектов обучения в ее создании и интерпрета ции; способность к коллективной мыследеятельности, развитые коммуникативные способности, открывающие возможности уси ления рефлексии за счет ее кооперативности. Сказанное особен но важно для тех профессиональных сфер, которые опираются на коллективные формы деятельности, а их результат зависит от уси лий команды. Дальнейшая т и п о л о г и я р е ф л е к с и в н ы х м е т о д и к представлена по В.А.Метаевой. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||