Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
10.5. Развивающие тренинговые технологии Опора на тренинговые технологии нецелесообразна: они дол жны использоваться как вспомогающие. Поскольку конкретные тренинги всегда предметно ориентированы и рассчитаны на от дельные задачи развития, подбор примеров в данном случае ну жен, тем более литературы по организации тренингов достаточно. В рамках пособия целесообразно рассмотреть методологические и теоретические аспекты развивающего тренинга. Обращаясь к развивающему тренингу как к одному из психо логических технологий развития социально-профессиональных компетенций, метапрофессиональных качеств и компетентностей, нужно особо подчеркнуть его своеобразие. Распространенность тренинговых технологий в современном образовании, прежде всего в управлении персоналом и бизнес-образовании в сфере ком муникаций, привела к некоторым н е г а т и в н ы м п о с л е д-с т в и я м. Во-первых, размываются границы разных типов тренинга без соответствующих методологических и теоретических оснований, на которых они построены. При этом желаемый клиентом ре зультат тренинга может подменяться чем-то иным. Во-вторых, нередко забывают, что разработка тренинга и его ведение — это две разные вещи, с одной стороны, а с другой — для обеих процедур необходима психологическая подготовка и высокая квалификация тренера. Между тем, на рынке подобных услуг часто действуют непрофессионалы и дилетанты, которые на неискушенный взгляд клиента (обладающего высокой мотиваци ей, но не психологической грамотностью) сливаются с реальны ми профессионалами. Актуализировав данную проблему как весьма специфичную, об ратимся к тому, что собой представляет тренинг и как его следует использовать в профессионально-образовательном процессе для раз вития социально-профессиональных квалификаций. Прежде всего, отметим, что мы понимаем под развивающим тренингом. Этот тип тренинга направлен на развитие определенных социально-профес сиональных качеств и свойств личности и только. Подчеркнем, его цель — не развитие всей личности и переосмысление жизненных позиций для решения внутриличностных проблем как в тренингах в рамках психотерапии и не выработка определенных навыков поведе ния или усвоения технологий поведения для эффективной деятель ности как, например, в весьма распространенных тренингах продаж. С его помощью совершенствуются определенные личностные каче ства и свойства, необходимые и важные в конкретной профессио нальной деятельности, вслед за ними личность и деятельность. Основу любого тренинга составляет групповая работа, что де лает ее весьма удобной технологией влияния на личность в спе-214 циально организованных групповых воздействиях. Совершенно очевидно, что тренинговую работу должен проводить психолог, однако при наличии методологически и теоретически грамотно разработанных программ (с помощью специалиста), вести тре нинг при определенных личных усилиях способен и преподава тель, и мастер производственного обучения. Для этого необходи мы по крайней мере два компонента: психологическая грамот ность и способность к постоянной рефлексии. Таким образом, развивающие тренинги, благодаря своей специ фичности, могут быть использованы в процессе профессиональ ной подготовки для развития выделенных социально-профессио нальных квалификаций, иными словами — метапрофессиональных качеств. В заключение этой главы отметим, что рассмотренные разви вающие технологии широко распространены на курсах повыше ния квалификации, в меньшей степени они используются в про фессиональной школе. Объясняется это не только приверженно стью педагогов традиционным инструментально-технологическим формам и методам обучения. Применение развивающих техноло гий требует соответствующих условий: – возможности организации небольших учебных групп; – особой организации учебно-пространственной среды (ком бинированные учебные столы, комплексное оборудование, компьютерное оснащение и др.); – наличия социально и профессионально значимых ситуаций, задач и проблем, дополненных информационно-справочными дан ными. По своей сути развивающие технологии — это технологии ма стер-классов. П р и н ц и п ы и х п о с т р о е н и я: – атмосфера открытости, сотворчества, взаимодействия; – эмоциональная приподнятость, доброжелательность, психо логическое гостеприимство; – социально-педагогическое равноправие всех субъектов про фессионально-образовательного процесса; – эмоционально-положительное восприятие членов группы; – создание чувства уверенности в собственных силах и потен циальных возможностях. Комплексный подход к развитию метаобразований специалис та отражается в технологической карте. Ее обобщенная структура представлена в табл. 25. В зависимости от стандарта профессии1 проектируется лич-ностно ориентированная карта профессионального развития. Ис-1 Профессиональные стандарты — минимально необходимые требования к профессиональному уровню работников с учетом обеспечения производитель ности и качества выполняемых работ, указанием должностных обязанностей, квалификации и стажа работы. 215 ходные данные — должностные инструкции, профессиограммы, профессионально-квалификационные характеристики специали стов. Т а б л и ц а 25 Технологическая карта развивающего образования
216 Окончание табл. 25
Реализация развивающих технологий предполагает выполне ние функций «действующего лица». Человек не просто усваивает готовые знания (компетентности), а активно участвует в их «от крытии», самостоятельно определяет способы действия в разно образных жизненных и профессиональных ситуациях (компетен ции). При этом он раскрывается для самого себя, у него развива ется аутокомпетентность, формируются качества, обеспечиваю щие профессиональную успешность, мобильность и конкурентос пособность (метапрофессиональные качества). Технологии формирования метаобразований характеризуются интегрированностью, которая достигается благодаря триединой направленности образовательного процесса: знания, действия, субъектность (многообразие психологических способностей и ме- 217 ханизмов, представленных интеллектом, чувствами, побуждения ми, волей, характером человека). КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Рекомендуемая литература Козлова А.Д. Образовательные технологии: учеб. пособие. — Красно ярск, 2005. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. — М.; Воронеж, 2003. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектиро вания педагогических систем. — М., 1999. 218 Р А З Д Е Л IV ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ Гл а в а 11 ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 11.1. Основные понятия Обучение часто рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обучаемыми, в результате которого у пос ледних формируются знания, умения и навыки. Однако такое оп ределение неполно, поскольку в качестве задач обучения форму лируются также требования воспитания личности и развития мыш ления. В одном из последних учебных пособий по педагогичес кой психологии И.А.Зимняя дала следующее определение: «Обу чение в наиболее употребительном смысле этого термина означа ет целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества»1. Наиболее общим понятием представляется научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и по ведения в процессе выполнения каких-либо действий: физичес ких, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально орга низованное. Выполняя различные виды деятельности, общаясь и взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и телепереда чи, читая, человек приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный результат — приобретение опыта — не совпадает непосредственно с целями деятельности и поведения. В этих случаях речь идет о попутном, непреднамеренном научении. Его результат — бессистемные знания и умения. Но значение такого научения в условиях тотальной компьютеризации жизнедеятельности людей и доступности ин- Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997. 219 тернета возрастает, в связи с чем следует пересмотреть его роль в образовании. В тех случаях, когда специально организуется дея тельность, целью которой — формирование новых знаний, уме ний и навыков, осуществляется учение. Итак, учение возникает тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определен ные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности. Рассмотрим структуру учения. Что же представляет собой учеб ная деятельность? Как всякая деятельность, она побуждается мо тивами, направленными на удовлетворение определенных потреб ностей: познавательных, в развитии и саморазвитии, в достиже ниях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующий компонент учебной деятельности — учебная ситуа ция. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный харак тер. Учение как деятельность складывается из обобщенных спосо бов действий. И наконец, учебная деятельность включает конт роль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения. В 1960-х гг. основную цель обучения видели в формировании знаний, умений и навыков. В последующий период цели обуче ния стали трактовать значительно шире. В.С.Леднев выделил та кие цели обучения, как физическое развитие, развитие функцио нальных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, разви тие положительных индивидуальных свойств человека: его спо собностей, интересов, склонностей1. В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его цель — развитие всех подструктур личности обучае мого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентацион-ной сфер, отношений и установок; знаний, умений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особен ностей. Конечно, центр тяжести любого обучения приходится на формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем — на развитие психических процессов, особенно мышле ния, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека. Следует подчеркнуть, что для общего образования определяю щее значение имеют формирование знаний и развитие психичес ких процессов, для профессионального — развитие всех подструк тур личности. Соотношение их значимости зависит от профессии и специальности. Так, для рабочего чрезвычайно важны умения, навыки и психофизиологические свойства; для инженера — пси хические процессы мышления и воображения; для менеджера — ценностно-ориентационная, эмоционально-волевая сферы и т.п. 1 См.: Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. — М., 1980. — С. 62. 220 Рассмотрим психологические особенности формирования зна ний, умений и навыков в профессиональном образовании. 11.2. Формирование знаний в профессиональном обучении Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опы том человечества. Но обобщенные результаты выражены в науч ных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, техноло гии ее осуществления в педагогике не рассматривались. Интен сивные психолого-педагогические исследования по проблемам программированного обучения, проблемного обучения, поэтап ного формирования умственных действий, развивающего обуче ния, проводившиеся в 1960-х гг., во многом были направлены на поиск эффективных педагогических технологий формирования у учащихся способов деятельности. В.В.Давыдов в своей фундаментальной работе «Виды обобще ния в обучении» писал, что наиболее эффективным способом раз вития личности — использование разнообразных форм предмет ной деятельности, последовательная реализация принципа деятель ности в обучении, а не просто усвоение знаний. Учение как про цесс состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает способами действий в отношении усваива емого содержания1. Овладение способами мыслительной деятель ности направлено на умственное развитие учащихся. Овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием профессиональных практических умений. Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоя кого рода: об окружающей действительности (знания об объекте) и о способах деятельности. К первым относятся: знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах дей ствия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. Знания второго рода распространяются на способы выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управление ма шинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без та ких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, по казе выполнения действий и т.п. А.М.Новиков обосновал уровни обобщения знаний учащихся с учетом деления их на знания об объекте и способах действия. В развернутом виде уровни обобщения знаний учащихся вмес те с преимущественными источниками их формирования в про фессиональной школе представлены в табл. 261. См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. 221 Т а б л и ц а 26 |