Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
11.4. Развитие сенсомоторных ключевых компетенций Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инст румента в пространстве; способность коррекции движений при их выполнении; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, в частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью перечис ленных компонентов можно выразить общим понятием «сенсомо-торная компетентность». Сенсомоторная компетентность предполагает нечто большее, чем обычный перенос навыков. Перенос означает ускоренное формирование какого-либо конкретного навыка при наличии у обучаемого другого определенного навыка. Сенсомоторная ком петентность — основа для более быстрого формирования многих навыков. Важный резервом для ускорения формирования профессиональ ных навыков становится целенаправленное развитие отдельных компонентов сенсомоторной компетентности, так называемых профессионально значимых (ключевых) психофизиологических функ ций. Причем развитие профессионально значимых функций, как было показано Л.А.Леоновой, выступает средством не только ус корения образования профессиональных навыков, но и имеет более широкое значение: активного формирования профессиональной пригодности учащихся, повышения их работоспособности, адап тации к новым видам профессиональной деятельности1. Таким образом, развитие сенсомоторной ключевой компетенции повы шает профессиональную мобильность рабочего. Например, для профессии «токарь» профессионально значимые функции — точ ность кинестетического анализа; функциональная подвижность 1 См.: Леонова Л.А. Повышение эффективности производственного обучения подростков. — М., 1980. 230 двигательного аппарата; способность к интегративному образу рабочих действий, в частности, запомнить их определенную пос ледовательность; глазомер; точность дифференцировки мышеч ных усилий. Рассмотрим возможности формирования ключевых компетен ций в профессиональном обучении на примере ФРГ1. Для разви тия сенсомоторных ключевых компетенций широко используется четырехступенчатый метод формирования навыков: – подготовительная ступень — создание учебной ситуации; – демонстрационная ступень — формирование представления о трудовых действиях; – пробное выполнение трудовых действий; – упражнения и отработка навыков. Важное значение придается объяснению сущности психофи зиологических механизмов трудовых действий, технике их выпол нения и обоснованию трудового процесса. Краткая формула дан ного метода производственного обучения выглядит так: «что— как—почему так». Усовершенствование этого в общем-то тради ционного метода адаптировано применительно к ключевым ком петенциям. К новым методам производственного обучения относится та кое, которое основано на регуляции выполняемых действий. Суть его — формирование у обучаемых представлений (ориентировоч ной основы) об осваиваемых трудовых действиях при помощи инструкционных карт (вербальный тренинг), различных техни ческих средств обучения (активный тренинг), психорегуляцион ного тренинга. Теория регуляции трудовых действий основывается на так на зываемой концепции акцентированного тренинга психорегуляции действий. Главное внимание уделяется формированию образа дей ствий — психической модели способа выполнения трудовой дея тельности. Тренинг предусматривает постоянное развитие внима ния, представлений, мышления и речи обучаемого. Концептуаль но в основе данного метода лежит теория поэтапного формирова ния действий П.Я.Гальперина. При развитии когнитивных ключевых компетенций применя ют когнитивное инструктирование обучаемых, метод направляю щих текстов и вопросов, а также управляемые с помощью данных текстов проекты, проблемно-развивающий метод. К личностно ориентированным методам производственного обучения следует отнести когнитивное инструктирование. Он пре дусматривает широкое использование инструкционных карт с неполными данными; обучаемых привлекают к разработке техно логий выполнения трудового процесса, они самостоятельно пла- PETRA: Projekt und transferorientierte Ausbildung. 231 нируют последовательность трудовых действий, определяют спо собы контроля результатов труда. Иными словами, активизирует ся интеллектуальный поиск обучаемых в процессе самостоятель ного освоения трудовых действий. Дальнейшее развитие самостоятельно регулируемого учения привело к разработке метода направляющих текстов. Его суть — в управлении самостоятельным учением на основе пошаговых (по этапных) предписаний. Основные этапы самостоятельного решения проблемы: 1) ин формационный (что нужно сделать?); 2) планирование (как мож но достигнуть этого?); 3) принятие решения (определение путей и средств реализации); 4) реализация; 5) контроль (правильно ли выполнено задание?); 6) оценка (что нужно в следующий раз сде лать лучше?). Особенность метода направляющих текстов заключается в пла номерном развитии профессионального мышления и способов выполнения профессионально значимых действий. При этом в начале производственного обучения длительность этапов (шагов) сокращена, в дальнейшем шаги удлиняются. Применение направляющих текстов существенно изменяет профессиональные функции мастера производственного обучения. Из наставника, инструктора он превращается в консультанта. Учебно-производственный процесс приобретает четкую ориента цию на самообучение, резко возрастают инициатива и активность обучаемых. Саморегулируемое индивидуальное учение по текстам позволяет мастеру больше внимания уделять слабым учащимся. Метод направляющих текстов получил широкое распространение в учебных центрах крупных предприятий и фирм. Он предостав ляет большие возможности для гибкой организации производствен ного обучения. Итак, успешность формирования трудовых навыков определя ется как эффективностью методов обучения, так и уровнем раз вития у учащихся соответствующих компонентов сенсомоторных ключевых компетенций. Поэтому дальнейшее совершенствование процесса формирования навыков должно осуществляться с уче том данных аспектов. 11.5. Формирование профессионально ориентированных умений В психологии труда умение рассматривается как сложное струк турное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспе чивающее достижение поставленной цели деятельности в изме няющихся условиях ее протекания. 232 Как уже было показано, автоматизированные компоненты де ятельности, сформировавшиеся при многократных повторениях, являются навыками. С этих позиций навык и умение соотносятся как часть и целое. В общем случае, естественно, любое новое уме ние формируется на основе накопленных человеком опыта, зна ний, навыков и ранее приобретенных умений. Трудовые умения необходимо рассматривать с позиций одной из наиболее фундаментальных категорий современной психоло гии — деятельности, так как, во-первых, конечная цель любого обучения, в том числе формирования умений, — овладение опре деленными видами деятельности; во-вторых, формирование са мих умений осуществляется в процессе деятельности учащихся — учебной и трудовой. Понятие «трудовые умения» широкое распространено в лите ратуре, в практике обучения и не вызывает разноречий в толкова нии. Хотя строгого определения его содержания, как правило, не дается, но подразумевается, что трудовые умения — это умения осуществлять труд, если его рассматривать не в широком смысле. Часто также употребляется термин «практические умения». По отношению к понятию «трудовые умения» его, очевидно, следует рассматривать как более общее понятие: любая практическая дея тельность направлена на реальное изменение наличного матери ального бытия — не только природного, но и социального. Широко распространен также термин «профессиональные уме ния». Данные умения следует рассматривать скорее не как само стоятельный класс умений, а как четко определенный круг трудо вых умений, характеризующих высокий уровень выполнения тру довых действий, без которых нельзя обеспечить качественные и количественные требования, предъявляемые современным про изводством к результатам труда рабочего. Для профессиональных умений характерны высокая точность и скорость выполнения действий; устойчивость — способность сохранять точность и темп, несмотря на побочные явления; гиб кость — способность рационально и творчески поступать в изме няющихся условиях, осуществлять действие разными способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или ином конк ретном случае; прочность — сохранение умения в течение отно сительно длительного промежутка времени, когда оно не приме нялось. Общетехнические — это умения чтения и составления черте жей, выполнения технических расчетов, измерений, настройки и наладки технических устройств и т.д. Некоторые исследователи рассматривают также политехничес кие умения. Так, П.Р.Атутов определяет политехническое уме ние как способ практической реализации знания типичных, об щих сторон технических объектов, процессов производства и их 233 научных основ. По мнению автора, данное умение, отличающее ся гибкостью и широтой применения, связано с решением интел лектуально-практических задач (конструирование, разработка пу тей и средств унификации, оптимизации процессов производства и управления ими)1. Политехнические умения относятся к группе поливалентных ключевых квалификаций. Рассмотрим, как функционируют умения в деятельности и как происходит процесс их формирования. «Уметь делать» в самом общем смысле означает, что побужда емый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобретать необходимые новые знания); правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и дос тижимость; в рамках ситуации, цели и существующих возможно стей определять конкретные средства и способы выполнения дей ствий; в процессе деятельности усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональной, вклю чают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в зна чительной мере свернуты. Каждое практическое действие предваряется построением его проекта, плана — образа действия. Построение образа действия основывается на определенной познавательной и ценностно-ори ентировочной деятельности (познание ситуации, соотнесение ее с имеющимися знаниями; переосмысление, перестройка системы знаний; определение возможностей действия и т.д.). Образ дей ствия включает представления о цели, способах выполнения и контроля по промежуточному и конечному результатам. Он фор мируется учащимся самостоятельно или с помощью объяснения, инструктажа, демонстрации действия. На начальном этапе освое ния действия, когда опыт его выполнения у учащегося неболь шой, образ еще неполон и неточен. Это первоначальный образ действия. В дальнейшем он конкретизируется и уточняется. Дей ствие выполняется на основе имеющихся знаний, навыков и уме ний. Результаты действия, как промежуточные, так и конечные, соотносятся с образом действия, благодаря чему в него вносятся необходимые коррективы. Некоторые отдельные умения могут быть сформированы срав нительно быстро — они базируются на понимании учащимися 1 См.: Атутов П.Р. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьников. — М., 1977. 234 цели действия и использовании накопленных в предшествующем личном опыте знаний и навыков. Например, чтобы научить уча щегося включать сверлильный станок, не требуется длительных упражнений: достаточно показать, как это делается, и провести инструктаж по технике безопасности труда. Для овладения други ми умениями необходимо формирование обширной системы зна ний и многократные упражнения. В таком случае умение совер шенствуется вместе со знаниями и навыками. В целом в процессе формирования умений условно можно выделить следующие э т а п ы.
Приобретаемые учащимися трудовые (профессиональные) уме ния, которые в дальнейшем в профессиональной деятельности совершенствуются и обогащаются, становятся ключевыми квали фикациями рабочего. Детальный анализ иерархической структуры умений позволяет выделить их уровни, достаточно четко разграниченные по харак теру и роли в осуществлении трудовой деятельности. Целесооб разно рассматривать трудовые умения на трех уровнях: выполне ния отдельных операций (технологических), тактики и стратегии трудовой деятельности. Под операционными умениями мы понимаем умения успешно выполнять технологические и другие трудовые операции: опили вание, резание, обтачивание поверхностей на токарном станке, пользование контрольно-измерительными инструментами, мик рокалькулятором и т.д. Под тактическими умениями подразумеваются умения осуще ствлять полный технологический процесс, успешно использовать См.: Платонов К.К. Вопросы психологии труда. 235 совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях. Тактические умения наряду с комплексом операцион ных включают в себя ряд ключевых квалификаций: способность к быстрой ориентировке в производственной ситуации, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения технологического планирования, пользования справочной литературой, распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Тактические уме ния тесно связаны с общетрудовыми: планированием, самоконт ролем, организацией рабочего места и т.п. Под стратегическими умениями подразумеваются умения ори ентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деятельности и основных ее этапов в соответствии с целями производственного коллектива. Стратегические наряду с комплексом оперативных и тактичес ких умений образуют ключевые компетенции, включающие в себя ряд компонентов, качеств личности, имеющих «внепрофессиональ-ный» или «надпрофессиональный» характер. Речь идет о высоко развитых познавательных умениях, стремлению к повышению своей квалификации и овладению методами труда передовиков и новаторов производства, способности к сверхнормативной про фессиональной активности, к творческой активности, к участию в рационализации и изобретательстве, в конструировании при способлений, приборов, в совершенствовании организации труда и производства, способности выявлять потери рабочего времени, определять пути повышения производительности труда и каче ства работы, экономии энергетических и сырьевых ресурсов. Формирование тактических умений опирается на знания, на выки, операционные умения учащихся; формирование стратеги ческих умений — на знания, навыки, операционные и тактичес кие умения. Значительные резервы для формирования тактических трудо вых умений учащихся кроются в совершенствовании их инструк тирования в процессе производственного обучения, и в первую очередь в применении документации письменного инструктирова ния. Использование письменной документации: инструкционных, инструкционно-технологических и технологических карт, карт-за даний, направляющих текстов — позволяет существенно повысить самостоятельность учащихся, поднять эффективность инструкти рования. Письменные инструкции, как правило, выдаются каждо му учащемуся, что позволяет постоянно обращаться к ним, конт ролировать свои действия и своевременно их корректировать. Письменная документация предполагает систематическое по вышение уровня самостоятельности учащихся в труде: по мере 236 накопления ими опыта объем информации постепенно свертыва ется. Письменное инструктирование находит все более широкое применение в производственном обучении учащихся профессио нальных учебных заведений. Важное место в образовании тактических умений занимает формирование у учащихся умений по организации деятельности первичного рабочего коллектива — звена, бригады. Выделяют следующие принципы коллективных форм учебно-производственного труда учащихся: – выполнение учебно-производственных работ требует взаи модействия учащихся, кооперации и разделения усилий для дос тижения общей цели; – успех каждого члена бригады может быть достигнут лишь в том случае, если все участники успешно справляются со своей задачей; – при коллективной работе необходимыми условиями успеш ного достижения цели выступают взаимоответственность, взаи мопомощь и взаимоконтроль. Коллективные формы учебно-производственного труда способ ствуют развитию у учащихся таких ключевых квалификаций, как корпоративность, способность к кооперации, сотрудничеству и др. Очень перспективно формируются технические умения учащих ся при разработке и внедрении так называемых активных методов обучения. Название, естественно, условно, поскольку активным может быть любой метод обучения. Речь идет об особой группе методов, развившихся и первоначально применявшихся в систе ме повышения квалификации руководителей и специалистов пред приятий, аппарата управления и т.д. Это личностно ориентиро ванные технологии: решение производственных задач и ситуаций, обсуждение конкретных материалов, проектов, деловые игры. Использование данной группы методов, по сути, — одно из на правлений реализации идеи проблемного обучения, и в после днее время они получают все более широкое распространение в практике подготовки квалифицированных рабочих. Социальные и персональные ключевые квалификации разви ваются в процессе самоуправляемой, самостоятельной, индиви дуальной работы обучаемых. Широкое распространение получи ли методы проектов, конструктивного обучения, имитационное планирование предстоящей работы, учение по ситуативному ме тоду, ролевые игры. Перечисленные методы можно отнести к лич-ностно ориентированным, так как они позволяют развивать такие социально значимые качества личности, как корпоративность, способность к сотрудничеству, чувство профессиональной сопря женности, ответственность и др. Под проектом понимают любой практический замысел, кото рый реализуется обучаемым. При этом последний самостоятель- 237 но ставит цель, разрабатывает план, практически его осуществля ет, оценивает и контролирует качество конечного продукта. В роли продукта может выступать изделие, готовое к использованию, де таль сложной конфигурации, электрическая схема, компьютер ная программа и т.п.1 Одно из достоинств метода проектов связа но с тем, что знания и навыки не даются обучаемому теоретичес ки, в отрыве от практики, а приобретаются в процессе выполне ния конкретного задания. Важно и то, что над проектом, как пра вило, совместно работают несколько учащихся. Развитие ключевых квалификаций обучаемых выступает в ка честве главной дидактической цели, а основной дидактический признак метода — саморегулирующаяся учеба. Учащиеся должны самостоятельно добывать информацию и на всех этапах выполне ния проекта самостоятельно принимать решения. Метод конструктивного обучения аналогичен техническому кон струированию. Перед обучаемыми ставится проблема, техничес кая задача по устранению неисправности в устройстве. После на хождения неисправности нужно найти технически правильное решение по ее ликвидации. Педагог оказывает учащимся посиль ную помощь. Имитационное планирование предстоящей практической деятель ности, представляющее собой разновидность ролевой игры, сти мулирует индивидуальную активность обучаемых и вместе с тем развивает способность к групповой работе. При этом у учащихся формируется понимание зависимости технологии от многих фак торов. Экспериментальное учение по ситуативному методу ориентиро вано на применение теории на практике. Учащимся предлагается производственная ситуация, в которой заложена ошибка, своеоб разная ловушка. Требуется ее обнаружить и после группового об суждения устранить. Этот дидактический прием призван стиму лировать аналитическое мышление, развивать способности к пе реносу и применению теоретических знаний на практике, учить групповой работе. Завершая обзор дидактических методов, ориентированных на развитие ключевых квалификаций и формирование специалистов широкого профессионального профиля, следует еще раз подчерк нуть, что все они в разной степени моделируют производствен ные ситуации, направлены на развитие самостоятельности уча щихся и умений работы в группе. В основе рассмотренных методов профессионального обуче ния лежит концепция личностно ориентированного образования. Она исходит из того, что каждый учащийся суверенен и самостоя телен, имеет право планировать и осуществлять учебно-профес- Frey K. Die Projektmethode. — Weinheim; Basel; Belts, 1984. 238 сиональную деятельность в соответствии со своими индивидуаль ными склонностями и способностями. |