Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
Рекомендуемая литература Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе. — Екатеринбург, 2003. Социальная психология личности в вопросах и ответах: учеб. посо бие / под ред. В.А.Лабунской. — М., 1999. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. — М.; Воронеж, 2001. Шнейдер Л.Б. Основы консультативной психологии: учеб. пособие. — М.; Воронеж, 2005. Гл а в а 13 ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 13.1. Психология профессионально ориентированной деятельности Для отечественной психологии понятие деятельности — ис ходное. Именно деятельность рассматривается как основание раз вития личности. В качестве конкретной методологической осно вы психологии признается деятельностный подход. Это направ ление получило развитие в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Вы готского, П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Признавая деятельность как основание общепсихологической теории, они по-разному ее определяют. Наиболее развернутую характеристику деятельности приводит А.Г.Асмолов. «Деятель ность, — подчеркивает он, — представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплоще ние опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной деятельности»1. 1 Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 2002. — С. 112. 256 В отечественной психологии получили признание несколько психологических концепций деятельности. Это теории деятельно сти С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Анань ева, К.А.Абульхановой-Славской, В.В.Давыдова. Практико-ориен-тированные подходы к изучению конкретных видов деятельности представлены в работах К.К.Платонова, Б.Ф. Ломова, В.П.Зинчен-ко, В.Д.Шадрикова, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.По-номаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова и др. Несмотря на раз личные трактовки психологического содержания деятельности и ее структуры, общепризнанны следующие положения: – любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю сторо ны, которые неразрывно связаны между собой; любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъек та, а внутренний психологический процесс так или иначе прояв ляется вовне (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов); – выполняя деятельность, человек развивается сам и вносит изменения в процесс деятельности, придавая ей индивидуальный характер (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов); – теоретической моделью деятельности служит ее функцио нальная психологическая система, которая строится из уже име ющихся психических элементов путем их динамической мобили зации в соответствии с вектором «цель—результат». Психологическое строение деятельности обосновано в работах А.Н.Леонтьева и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, в структуру деятельности входят такие компоненты, как потребности, мотивы, задачи, действия и операции. А.Н.Ле онтьев различал деятельность внешнюю и внутреннюю. К первой он относил конкретную, или предметную, деятельность, действия и операции, ко второй — мотивы, цели и условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу деятельности. Кроме этих компонентов в ее структуру входят психофизиологи ческие механизмы реализации действий и операций. Схематичес ки структура деятельности представлена на рис. 10. При анализе строения деятельности А.Н.Леонтьев подчерки вал, что ее структурные элементы не существуют отдельно. Мо тив деятельности (предмет потребности) характеризует ее целе направленность; цель, к которой стремится человек, побуждается мотивом; действия включают операции, соотносящиеся с услови ями их выполнения. Ядро, центральный компонент предметной деятельности — действия, которые при определенных условиях могут превратить ся в операции. Операция — способ выполнения действия, детер минируемого условиями, которые определяются целью. Важная проблема общепсихологической теории деятельности — трансформация одной предметной деятельности в другую. Про анализируем преобразование учебно-познавательной деятельно- 257 Деятельность Потребность
Операции Условия Психофизиологические механизмы реализации действий и операций Рис. 10. Психологическое строение деятельности (по А.Н.Леонтьеву) сти в учебно-профессиональную, а последней — в профессиональ ную. Очевидно, что с изменением предмета деятельности, перестра иваются и ее мотивы. Способы выполнения предыдущей деятель ности (действия и операции), обобщаясь, преобразовываются в новые конструкты — компетенции. Компетенции как интегративные конструкты, включающие знания, умения, навыки, деятельностные способности и ценнос-тно-мотивационные компоненты, становятся адекватными новой деятельности. Они органично включены в новую учебно-профес сиональную ситуацию, в контекст новой формирующейся дея тельности. Особенность реализации компетенций — вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность не только познаватель ных процессов, но также потребностно-мотивационной и эмоци онально-волевой сфер личности. Преобразование учебно-познавательной деятельности в учеб но-профессиональную приводит к становлению новой ведущей деятельности. В ней компетенции выступают в качестве обобщен ных видов действий и наряду с формируемыми образуют новый состав учебно-профессиональных действий, которые отвечают новым учебно-профессиональным целям. Итак, преобразование одной целесообразной деятельности в другую сопровождается изменением ее предмета, перестройкой мотивов, образованием новых интегративных конструктов — ком петенций, которые во вновь становящейся деятельности выпол няют функцию обобщенных действий, а в отдельных случаях транс формируются в операции. Значительное влияние на развитие проблемы психологическо го содержания деятельности оказали работы Б.Ф.Ломова. На ос новании анализа и обобщения результатов собственных исследо ваний и работ других авторов он выделил ряд образующих компо- 258 нентов системы деятельности, таких как «…мотив, цель, планиро вание деятельности, переработка текущей информации, оператив ный образ (концептуальная модель), принятие решений, действия, проверка результатов, коррекция действий»1. Перечисленные ком поненты не изолированы друг от друга «блоками» деятельности. Находясь в тесной взаимосвязи, они выполняют различные регу лирующие функции психического в подготовке, организации и выполнении деятельности, в ходе которой осуществляется преоб разование ее предмета в продукт. При изучении деятельности в развитии и ее психологических особенностей важно представлять основные компоненты струк туры деятельности в виде единой целостной структуры. Это зада ча успешно решена в разработанной В.Д.Шадриковым концеп ции системогенеза в профессиональной деятельности. Он устано вил, что овладение профессиональной деятельностью не аддитив но в том смысле, что сначала формируются одни ее составляю щие, а затем — другие. Деятельность как бы закладывается вся целиком, но в неразвитой форме. При этом развитие любой из составляющих на каком-либо определенном этапе достигает лишь того уровня, который достаточен для него (не максимальный). Иначе говоря, становление каждой из составляющих подчиняется развитию системы в целом. Функционирование всей системы деятельности существенно зависит от процессов принятия решения, обусловливающих регу ляцию деятельности. Один из ее уровней — саморегуляция деятель ности. Она выражается в принятии субъектом цели деятельности, программы исполнительских действий, системы оценки успешно сти деятельности, получении информации о реально достигнутых результатах, принятии решения о коррекции деятельности. В.Д.Шадриков на основе теоретических работ и обобщения эмпирических исследований выделил следующие основные функ циональные блоки деятельности: – мотивы деятельности; – цели деятельности; – программы деятельности; – информационная основа деятельности; – принятие решения; – деятельностно важные качества2.. Для нашего анализа преобразования учебно-профессиональ ной в профессиональную деятельность важное значение имеют три функциональных блока: программы деятельности, информа ционная основа и деятельностно важные качества. 1 ЛомовБ.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. — С. 216. 2 См.: ШадриковВ.Д.Деятельность и способности. — С. 134 259 Программы деятельности реализуются посредством действий и операций. Их совершенствование приводит к образованию прин ципиально новых интегративных конструктов — компетенций. Ранее мы уже анализировали их значение в преобразовании од ной ведущей деятельности в другую. Здесь лишь подчеркнем их роль в становлении ведущей деятельности, преобразовании нор мативно заданной деятельности в самостоятельную, саморегули руемую продуктивную. Информационную основу деятельности составляют знания и представления — совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности. По мере осво ения нормативно заданной деятельности знания и представления образуют компетентности, которые интегрируют также отдель ные навыки и умения. Под деятельностно важными качествами В.Д.Шадриков по нимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияю щие на эффективность и успешность ее освоения. В процессе
Рис. 11. Психологические компоненты профессионально ориентированной деятельности 260 совершенствования деятельности они трансформируются в ме-тапрофессиональные качества, которые понимаются комплекс психологических свойств, способностей, обеспечивающих эф фективное выполнение интегративных (обобщенных) действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельно сти. Обобщение исследований предметной деятельности позволи ло выделить следующие психологические компоненты професси онально ориентированной деятельности: – мотивы и цели деятельности; – информационная основа деятельности (компетентности); – программы и планирование деятельности, принятие реше ния; – саморегуляция деятельности; – действия и операции (компетенции); – деятельностные качества (метапрофессиональные качества); – контроль процесса и результата деятельности; – коррекция компонентов деятельности и ее развития. Взаимосвязь компонентов деятельности представлена на рис. 11. Заключая общепсихологический анализ деятельности вернем ся к проблеме преобразования, трансформации одной ведущей деятельности в другую. Понятие ведущей деятельности, предло женное А.Н.Леонтьевым, в дальнейшем широко использовалось В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным при обосновании возрастной периодизации и становления новых психологических образований. Ведущая деятельность обладает следующими особенностями: – от нее зависят основные психологические изменения в дан ный возрастной период; – внутри нее возникают, формируются и перестраиваются ча стные психические процессы1. Смена ведущей деятельности и изменение социальной ситуа ции развития характеризуют переход от одного возраста к друго му. Закономерно возникает вопрос, каким образом происходит переход от одной деятельности к другой. Очевидно, что в недрах предыдущей деятельности развиваются отдельные элементы пос ледующей. Учитывая, что центральный компонент любой деятель ности — действия, реализующие ее, следует допустить их вхожде ние в структуру последующей деятельности. Какая-то часть сфор мированных действий переходит в виде навыков, другая — в фор ме операций, а имевшие обобщенный, интегративный характер (компетенции), становятся ключевыми (универсальными) действи ями (частными видами деятельности). Таким образом, одни дей- 1 См.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — Т. 1. — С. 185—186. 261 ствия в процессе совершенствования деятельности превращаются в навыки, другие образуют действия широкого радиуса использо вания — компетенции. Можно допустить, что знания, представления и умения, при сущие предыдущей деятельности, по мере ее совершенствования интегрируются вокруг компетенций и образуют компетентности, которые становятся информационной основой формирования новой ведущей деятельности. Деятельностно важные качества, востребованные обобщенны ми действиями, при совершенствовании деятельности также объе диняются в новые психологические конструкты (в рассматривае мом нами случае — в учебно-профессиональные квалификации). Эти психологические конструкты становятся основой новой ве дущей деятельности. Конечно, при смене ведущей деятельности меняется ее пред мет, происходит перестройка мотивов, целей. Но механизмами преобразования одной деятельности в другую выступают метамор фозы знаний, действий и деятельностно важных качеств. Образо вание новых психологических конструктов: компетентностей, ком петенций и метапрофессиональных качеств — предпосылка за рождения в рамках одной деятельности другой. Следующий дискуссионный аспект ведущей деятельности — ее значение в развитии, становлении личности. Уже в 1946 г. С.Л.Рубинштейн выражал сомнение в ее личностнообразующей функции1. Развернутую критику концепции ведущей деятельно сти дал А.В.Петровский. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, он пишет: «Личностно-образу-ющим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное дос тижение целей развития. Между тем у каждого индивида в ре зультате психологического анализа может быть выделен прису щий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отли чать его от многих других»2. Согласно логике рассуждений А.В.Петровского, для одного и того же возрастного периода в качестве ведущей деятельности могут выступать различные виды деятельности. Взрослость — это пери од самоутверждения личности в социальной и профессиональной деятельности. При выполнении многоплановых видов деятельно сти личность продолжает свое развитие. Но для одних людей раз вивающее значение приобретает социальная деятельность, для других — профессиональная, для третьих — спортивная, бытовая, 1 См.: РубинштейнС.Л.Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 595. 2 ПетровскийА.В., ЯрошевскийМ.Г.Основы теоретической психологии. — М., 1998. — С. 436. 262 досуговая. Превращение деятельности в ведущую, личностно-раз-вивающую определяется ее смыслом — субъектно-оценочным, со знательно-избирательным отношением к ней. А.Н.Леонтьев показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на непосредственный резуль тат (цель). «Деятельность человека исторически не меняет своего общего строения, своей «макроструктуры…», — писал А.Н.Леон тьев, — что радикально меняется, так это характер отношений, связывающих между собой цели и мотивы деятельности»1. Смыс-лообразующую функцию выполняет мотив. Субъективность, при страстность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, эмоциональной ее окрашенности, определяет ее развивающий потенциал. Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность — наиболее крупную единицу психологического анализа жизнедея тельности человека. В психологии различают следующие уровни активности: нормативно заданная, адаптивная, надситуативная, сверхнормативная2. Преобладание той или иной активности оп ределяет личностно-развивающий характер деятельности. Назо вем эту деятельность доминантной в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностно-раз-вивающая, в другом — как стабилизирующая, а иногда — и как стагнирующая. Введение понятия «доминантная деятельность» позволяет объяс нить те очевидные факты в профессиональном становлении, ког да выполнение одной и той же деятельности в одном случае ини циирует развитие личности, в другом — сдерживает. Преодолеть стагнирующее влияние деятельности на становление личности помогает выработка индивидуального стиля деятельности, внесе ния в содержание нормативно заданной деятельности элементов творчества. Очевидно, что последовательной смены видов деятельности в разных периодах взрослости не происходит, да и уровни активно сти проявляются непоследовательно. Тем не менее гипотетически представим возможные варианты преобладающих уровней актив ности и типов доминантной деятельности (табл. 28). 1 ЛеонтьевА.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 150. 2 См.: ПетровскийВ.А.Личность в психологии. Парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1998. 263 Т а б л и ц а 28 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||