Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Преобладающие уровни активности и типы доминантной деятельности в разных возрастных периодах взрослости
Вариативность доминантной деятельности в разных периодах взрослости схематично представлена на рис. 12. Завершая рассуждения о роли ведущей деятельности в станов лении личности на стадии взрослости, можно констатировать, что выполнение на протяжении этого длительного возрастного этапа разнообразных видов деятельности приводит к становлению в от дельные периоды доминантной деятельности. В ее качестве могут выступать социальная, профессиональная, бытовая, спортивная, организаторская и др., реализующиеся на различных уровнях пси хологической активности. Переход от одного вида деятельности к УВД ПОД Юность
Рис. 12. Вариативность доминантной деятельности: УПД — учебно-профессиональная деятельность; ПОД — профессионально-об разовательная деятельность; УП — учебно-познавательная деятельность; ЧП — частично-поисковая деятельность; ТВ — творческая деятельность; стаг. — стаг-нирующая деятельность; реп. — репродуктивная деятельность 264 другому сопровождается кризисами, стабилизация способов вы полнения деятельности приводит к стагнации личностного и про фессионального развития. Переход на творческий уровень выпол нения деятельности означает утверждение самодеятельности, ко торая может постоянно совершенствоваться. Таким образом, развитие деятельности на стадии взрослости можно рассматривать как открытую, неравновесную систему. Смена доминантных видов деятельности протекает неравномерно и нелинейно. Кардинальное изменение характера доминантной деятельности отмечается в точках бифуркации. Траектория раз вития деятельности имеет вероятностный характер. 13.2. Логико-смысловая модель профессионально ориентированной личности Анализ современных теорий личности свидетельствует о мно гообразии определений личности и представлений о ее структуре. Приводя различные определения, мы ограничились трактовкой личности ведущих отечественных психологов. Естественно, что за каждым из определений личности стоит представление о ее струк туре. Наиболее развернутые модели личности, в которых отража ется ее структура, представлены в прикладных исследованиях. Теоретическую основу этих исследований во многом определило следующее положение С.Л.Рубинштейна: «В психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельно сти человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в амор фной целостности, превращающей ее облик в бесформенную ту манность, так и другая, противоположная ей, которая видит в личности отдельные черты и, утрачивая всякое подлинное, внут реннее единство психического облика личности, тщетно затем ищет «корреляций» между внешними проявлениями этих черт»1. Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов и В.С. Мерлин конкретизирова ны представления о структуре личности. Основные характеристики человека как личности Б.Г.Ананьев описал следующим образом: исходный момент структурно-дина мических свойств личности — ее статус в обществе, в котором складывалась и формировалась данная личность. На основании статуса строятся системы: 1) общественных функций — ролей; 2) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1948. — С. 518. 265 целей и ценностных ориентаций. Высшим интегрирующим эффек том взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека, с одной стороны, склонности — с другой1. B.C.Мерлин, развивая теорию интегральной индивидуальнос ти, выделил следующие ее системы и подсистемы:
Автор подчеркивал, что структуру личности нельзя характери зовать как систему, складывающуюся из различных групп психи ческих свойств: темперамента, характера, способностей и направ-ленности2. Трехуровневую структуру личности теоретически и эмпирически обосновал Б.С.Братусь. Он выделил следующие уровни структу ры личности: 1) личностно-смысловой (смысловые ориентации, отношение к другим людям, к себе); 2) индивидуально-исполни тельский, на котором смысловые ориентации реализуются в кон кретной деятельности (характерологические черты, особенности, свойства); 3) психофизиологический, характеризующий особен ности строения и динамики, режимов функционирования психи ческих процессов3. Основной признак любой зарубежной теории личности — струк турные концепции, исследующие стабильные характеристики, которые личность проявляет в различных обстоятельствах. Эти неизменные характеристики выполняют роль основных блоков личности. Одна из наиболее распространенных структурных концепций — концепция черт личности. Черта рассматривается как устойчивое качество личности, обнаруживающееся в разнообразных ситуаци ях. Распространенные примеры черт личности — ригидность, тре вожность, импульсивность, чувствительность и др. Сторонники структурных концепций Г.Олпорт, Р.Кеттелл, Т.Айзенк призна вали гипотетичность черт личности, однако последние позволяли объяснить и понять поведение людей в различных жизненных ситуациях. 1 См.: АнаньевБ.Г.О методах современной психологии // Психодиагности ческие методы. — Л., 1976. 2 См.: МерлинВ.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. 3 См.: БратусьБ.С.Аномалии личности. — М., 1988. 266 Изучение проблемы формирования личности в связи с про фессиональной деятельностью основывается на достижениях в области психологии личности. Представители различных психо логических направлений и школ основное внимание сосредото чили на изучении структуры личности, различных психических образований, выяснении их функций, раскрытии условий фор мирования разных свойств личности и т.д. Однако, как отмечает Л.И.Анцыферова, в этих исследованиях недостаточно раскрыва ется динамика психической жизни личности. Между тем «… лич ность существует в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Даже для того, чтобы сохра нить устойчивость определенных своих параметров, особо важ ных для ее существования именно как личности — жизненных целей, ценностей, принципов, морально-нравственных качеств, — она должна в условиях быстро и многообразно меняющейся со циальной действительности менять свои психологические каче-ства»1. Динамический подход призван изучать качественные из менения в личности, прогрессивные или регрессивные формы и тенденции развития, причины трансформации личности. Завершая краткий анализ структурного подхода, следует отме тить, что представления о личности, ее структуре и подструкту рах, а также их элементах в психологии довольно разнообразны и противоречивы. Объясняется это в первую очередь тем, что кате гория «структура» понимается как совокупность устойчивых свя зей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающая ся неизменной при изменениях системы. При этом система трак туется как «…целое, составленное из частей, соединение, сово купность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство»2. Б.Ф.Ломов внес большой вклад в разработку принципа систем ности и отвечающего ему системного подхода в психологии. Психи ческие явления, по его утверждению, многомерны и могут рассмат риваться в самых разнообразных системных измерениях, каждое из которых позволяет обнаружить лишь определенную группу свойств и отношений. При этом ни одно из измерений не характеризует все явление в целом. Соответственно понятийная реконструкция личности предполагает многомерное ее отражение в системе коор динат, характеризующих многообразие ее аспектов3. 1 АнцыфероваЛ.И.О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1981. — № 2. — С. 11. 2 Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 610. 3 См.: ЛомовБ.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. 267 Признание Б.Ф.Ломовым многомерности психических явле ний обусловливает их нелинейность, неравновесность и иерархи ческое (уровневое) строение. Анализ трактовки системного под хода Б.Ф.Ломовым показывает, что он не был его адептом и отда вал себе отчет в его ограниченности. Рассмотрение личности как открытой системы обусловливает необходимость поиска путей адекватного ее представления. В пос ледние годы в социальных науках получила признание диатропи-ка — методологическая позиция, подход, используемый при ис следовании разнородных и разнонаправленных свойств предме тов и явлений. Диатропика изучает разнообразие, используя в качестве основного метода объединение гомологических рядов, выделенных по разным основаниям1. В качестве гомологических рядов, отображающих многомерность личности, выступают такие ее социально-психологические компоненты, как направленность, саморегуляция, познавательные процессы и др. Объединение этих компонентов вокруг центрального образования личности — дея тельности — позволяет представить строение личности в форме логико-смысловой модели. Многомерный подход служит инструментальным средством отображения разнообразных свойств, процессов, явлений с помо щью координатно-матричных систем. Проектирование моделей начинается с поиска ядра многомер ного явления. В качестве центрального образования личности выступает деятельность или конкретные ее виды. Смыслообразу-ющими координатами модели личности служат содержательные компоненты. Число координат зависит от эвристической сущнос ти логико-смысловой модели. Выполняя инструментальную фун кцию, эта модель отражает многомерность и открытость личнос ти как сложного интегративного психологического образования. Межкоординатное пространство образует психологический по тенциал личности, ее возможности. Личностные компоненты оп ределяют область потенциального развития. Уровень выраженно сти конкретной компоненты придает личностному пространству различную конфигурацию. Актуализация одной или нескольких личностных компонент запускает механизм реализации всего по тенциала личности. Учитывая гетерохронность развития струк турных компонент личности, следует допустить, что в зависимос ти от социально-психологической ситуации, возрастных и психо физиологических особенностей одна, а в отдельных случаях и несколько компонент становятся ведущими, определяющими все развитие. Введение в логико-смысловую модель личности пространствен ной области, характеризующей психологический потенциал лич- См.: Морева О.В. Основы педагогической диатропики. — Тюмень, 2004. 268 ности, обусловливает необходимость еще одного допущения — наличия идеального (теоретически возможного) и реального по тенциала для конструирования конкретной эмпирической моде ли. В зависимости от профессиональной образовательной ситуа ции одна или несколько компонент становятся доминантными, определяющими развертывание потенциала личности. На рис. 13 приведен один из возможных вариантов логико-смысловой модели личности. Пространство между смысловыми Компонента направленности Профессионально-образовательная компонента Регулятивная компонента Профессиональная подготовленность Метапрофессиональные Мотивация Гкачества Ключевые компетенции Базовые компетентности Самоконтроль Регуляция деятельности и поведения Регуляция психических состояний Перспективная адекватность Аттрактивность Толерантность Социально-коммуникативная интеграция Процедурные знания Познавательные умения Академический и практический интеллект Оценивание Коммуникативная компонента Когнитивная компонента  Рис. 13. Логико-смысловая модель личности 269 координатами образует межкоординатную матрицу взаимосвязи конструктов, расположенных на координатных осях. Так, на одной из координатных осей, характеризующей на правленность личности, можно расположить следующие психо логические конструкты: мотивацию, ценностные ориентации, ус тановки, отношения, Я-концепцию. На другой координате — ког нитивной компоненте — находятся процедурные знания, позна вательные умения, академический и практический интеллект, оценивание. Коммуникативная компонента включает такие кон структы, как аттрактивность, перцептивная адекватность, толе рантность, социально-коммуникативная интеграция. На регуля тивной компоненте располагаются следующие конструкты: регу ляция психических состояний, целеполагание, регуляция деятель ности и поведения, самоконтроль. В зависимости от эвристической направленности логико-смыс ловой модели можно ввести другие компоненты (образователь ная, предприимчивость и т.п.). Проектирование логико-смысловой модели осуществляется в определенной последовательности: – выбирается объект конструирования модели: деятельность, личность, сознание, интеллект и др., который становится темати ческим ядром модели и располагается в ее центре; – устанавливаются базовые, ключевые компоненты психоло гического объекта, явления или процесса; – определяются основные конструкты каждой компоненты; – конструируется опорно-узловая система координат, в цент ре которой находится психологический объект (феномен, процесс); на пересекающихся в центре координатных осях (по числу ком понент) располагаются психологические конструкты; – в зависимости от локальных задач исследования в межкоор динатном пространстве отражаются смысловые взаимосвязи кон структов. Эвристическое достоинство представления психологических объектов в форме логико-смысловых моделей — возможность ви зуального отображения многомерности любого психического фе номена. Число координат зависит от конкретной исследовательс кой задачи. А поскольку количество конструктов, располагаемых на координатных осях, также определяется задачами исследова ния или установленными по его ходу новыми конструктами, то логико-смысловая модель по способу своего формирования ста новится открытой структурой. В зависимости от задачи исследо вания возможно конструирование различных эмпирических ло гико-смысловых моделей, в которые на основе полученных опыт но-поисковых и экспериментальных данных вносятся корректи вы. + 1 строка 270 13.3 Профессиональное образование как фактор развития личности Образование — составная часть и одновременно продукт со циализации. Образование стоит на фундаменте научения, которое происходит в ходе социализации. Его отличие от процессов спон танного научения заключается в целенаправленном и ускорен ном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, т.е. правил поведения, мышления, знаний и техноло гий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе-нию1. Цель образования — внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обуча ющихся. В образовании объединяются обучение и воспитание, обес печивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. Развитие личности происходит в процессе непрерывного обра зования (дошкольное, общее, профессиональное и последиплом ное). Цель непрерывного образования — становление и развитие личности как в периоды как ее физического и социально-психо логического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и воз можностей. Повышение уровня образования определяется социально-по литическими, экономическими и культурными условиями обще ства. Наиболее тесна взаимосвязь образования и культуры. Инду стриальное общество существенно обогатило культуру, расшири ло ее границы. Производство материальных ценностей стало час тью культуры. Промышленная революция привела к возникнове нию практико-ориентированного образования. Постепенно на первый план вышли два вида образования: общее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личнос ти, и функциональное, ориентированное на освоение индустри альных технологий и становление работника. Оба вида оформи лись в начале ХХ в. как общее и производственное образование. Последнее постепенно трансформировалось в профессиональное образование. В конце ХХ—начале XXI столетия происходит переход к по стиндустриальному обществу. Развитие информационных техно логий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психо- 1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бада. — М., 2002. 271 технологий серьезно изменят культуру, утвердят новую цивилиза цию. Образование как социокультурный феномен становится ре шающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностно-развивающее. Основанием для такого пред положения служат следующие тенденции развития современного образования:
Эти тенденции характеризуют современное состояние образо вания в развитых странах и обусловливают принципы его рефор мирования в начале ХХI столетия. Основные принципы развития образования: – смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности обучаемого. Центрация образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения; 1 См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под ход. — М., 1991. 272 – целью образования провозглашается формирование компе-тентностей, компетенций и социально значимых качеств обучае мого как личности, способной к самоопределению, самообразо ванию, саморегуляции и самоактуализации; – дифференциация содержания и организации процесса обра зования осуществляется на основе учета индивидуально-психоло гических особенностей обучаемых, их потребностей в самореали зации; – обеспечивается преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) с ориен тацией на целостное образование. Ядром реализации этого прин ципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, ко торая станет фактором междисциплинарной интеграции содер жания и технологий обучения; – адекватность уровней образования и культуры обеспечива ется вариативным, личностно-развивающим характером содержа ния образования и технологиями обучения. В материалах по проблемам модернизации образования опре делены следующие приоритеты образования: – развитие новых стандартов образования, тематическим яд ром которых станут ключевые компетентности, ключевые компе тенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых. Провозглашенный компетентностный подход станет основой проектирования нового содержания образования и поис ка новых образовательных технологий; – формирование межкультурной компетенции, которое долж но стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несов местимости; – обеспечение непрерывного образования в течение всей жиз ни человека путем формирования познавательных компетенций; – воспитание социальной компетенции — развитие способно сти к кооперантной деятельности, формирование умения жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, умения пре дупреждать конфликты и др.; – инициирование самоактуализации и самоопределения обу чающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности. Образование как процесс осуществляется в обучении и уче нии, которые образуют единство. Обучение — это целенаправ ленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обуче ние в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мас тера производственного обучения, инструктора. 273 Способность обучаемого к присвоению социокультурного опыта называется обучаемостью, а результат процесса обучения — обу-ченностью. Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фиксируется в форме стан дарта. Современные стандарты образования определяют содер жание и объем знаний и умений, включают требования к каче ствам человека, которые должны быть сформированы при изу чении данного учебного предмета. В целом стандарт образова ния отражает оптимальный уровень социокультурного опыта, который должен приобрести обучаемый по окончании учебного заведения. Второй составляющей результата образования является обра зованность человека: уровень его подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуаль ных, поведенческих качеств и социокультурный опыт. Образо ванность может быть как общей, так и социально-профессио нальной. Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, повышает его социально-профессиональную мобиль ность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющих ся условиях жизни. Существуют две трактовки образования: – образование как передача и освоение социокультурного опыта, реализуемое посредством технологий, обеспечивающих достиже ние эталонных результатов обучения (знания, умения и навыки), осуществляемых на основе специально переработанного содержа ния и критериального контроля; – образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости, реализуемое с помощью технологий, обес печивающих формирование и развитие компетентностей, ком петенций, социально и профессионально значимых качеств, оцен ка которых осуществляется на основе критериального монито ринга. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадиг-мы1 профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании. В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста- 1 Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосы лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. 274 новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществляется как квазиисследовательская дея тельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро ванию познавательной мотивации и познавательных способнос тей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмо циональных оценок поведения других людей и своего собствен ного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеоб разная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологические зна ния. Образование понимается как трансляция социокультурного опыта новому поколению. Главное — информационное обеспече ние личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным про дуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельнос ти. Педагогические концепции этой парадигмы: традиционная, академическая, репродуктивная и т.п. С идеологической, управленческой и экономической точек зре ния это наиболее эффективный и предпочитаемый подход. С пси холого-педагогической точки зрения это «личностно отчужден ное образование» (М.М.Поташник). Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ори ентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках дея-тельностно ориентированной парадигмы формулируется однознач но: образование по своей функции является социокультурной тех нологией формирования знаний, умений и навыков, а также обоб щенных способов умственных и практических действий, обеспе чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования. Применение деятельностно ориентированной модели образо вания оправданно при изучении профессиональных, специаль ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче ния и производственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся в системе начально го профессионального образования. Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на целены в основном на достижения качества образования, пони- 275 маемого как обученность и социально-профессиональная подго товленность. Центральным звеном личностно ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучаемых. Эта парадигма образования в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и са моразвитие и самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образо вание по сути своей должно быть вариативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов. Личностно ориентированное образование основывается на сле дующих принципиальных положениях: – признается приоритет индивидуальности, самоценности уча щегося, который изначально является субъектом профессиональ ного процесса; – технологии профессионального образования на всех его сту пенях соотносятся с закономерностями профессионального ста новления личности; – содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей професси ональной деятельности; – профессиональное образование имеет опережающий харак тер, что обеспечивается формированием социально-профессио нальной компетентности и развитием экстрафункциональных ка честв будущего специалиста в процессе учебно-профессиональ ной, квазипрофессиональной, производственной и кооператив ной деятельности; – действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды; – личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических но вообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способ ностей. Психолого-педагогические преимущества личностно ори ентированного образования бесспорны. Но в современных поли тических и социально-экономических условиях оно не может быть реализовано в полном объеме. К факторам, сдерживающим его внедрение в образовательную практику, относится прежде всего государственная политика в сфере образования — ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образова тельными стандартами. Следует также иметь в виду ожидания 276 субъектов образования, которые хотят видеть его осязаемые, оче видные результаты (поступление в вуз, профессиональная подго товленность и как следствие трудоустройство, наконец, просто образованность). Внедрение личностно ориентированного образования во мно гом затруднено его непроработанностью на инструментально-тех нологическом уровне: содержание образования должно строиться на основе субъективного опыта обучаемых, но как проектировать такое содержание обучения, неизвестно; ориентация на цели-век торы образования (обучаемость, социализация, самоопределение, самоактуализация, саморегуляция, развитие индивидуальности) также технологически не обеспечена. Не решена проблема критериев и измерителей результативно сти личностно ориентированного обучения. Педагогический мо ниторинг используется лишь в образовательной практике и усту пает по своей инновационной доступности технократической оцен ке знаний, умений и навыков (особенно в связи с широким рас пространением дидактических тестов) в других образовательных парадигмах. Таким образом, личностно ориентированное образование с го сударственно-управленческой позиции крайне сложно и дорого, с педагогической — технологически не обеспечено. Чтобы определить возможности каждой из парадигм образова ния в профессиональной подготовке учащихся, проведем их срав нительный анализ по основным классификационным признакам1 (табл. 29). Все рассмотренные парадигмы образования в настоящее вре мя востребованы профессиональной школой. Их выбор опреде ляется учебной профессией и специальностью, содержанием учеб ной дисциплины, профессионально обусловленным опытом пе дагога. Инновационные компоненты рассмотренных образовательных парадигм — ключевые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональнные качества. Их реализация потребует разработки нового содержания профессионального образования и введения новых государственных стандартов, ориентирован ных не на исходные программные материалы, а на результаты образования, включающие данные ключевые компоненты. Раз витие этих многомерных социально-психологических и профес сионально-педагогических образований также вызовет необхо димость создания новых технологий и средств обучения, воспи тания и развития, иной организации учебно-профессионального пространства. 1 См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998. — С. 25—31. 277 Jj Таблица 29 CXI |