Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
Рекомендуемая литература Новиков А.М. Методология учебной деятельности. — М., 2005. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессио нального образования: компетентностный подход. — М., 2005. Немов Р.С. Психология образования. — М., 1994. Гл а в а 9 СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 9.1. Нормативное обеспечение развивающего профессионального образования Смыслообразующая цель профессионального образования дик тует необходимость обеспечивать саморазвитие, самообучение, самовоспитание обучающегося при овладении им знаниями и умениями, а также интегративными конструктами образования: компетентностями, компетенциями и метапрофессиональными качествами. Следовательно, содержание учебного материала дол жно быть определенным образом сконструировано с учетом пред шествующего опыта обучаемого. Речь идет не о преемственности содержания обучения и не о межпредметных связях, а об орга ничной взаимосвязи предшествующего субъективного профессио нально-образовательного опыта учащихся и содержания учебного материала изучаемых дисциплин. Отсюда следует: необходимо прин ципиально менять практику проектирования содержания образо вания, представленного в учебных предметах и дисциплинах. Выделение в содержании образования структурной единицы «учебный предмет» подчеркивает теоретико-познавательный, гно сеологический аспект его рассмотрения. В наименовании «учеб-170 ная дисциплина» внимание акцентируется на нормативно-деятель-ностном аспекте. Учебные предметы представляют собой дидактически «препа рированное» отражение соответствующей науки: математики, физики, химии, биологии и др. Учебные дисциплины — комплек сные по отношению к базовым наукам — делятся на общеобразо вательные и профессиональные, которые, в свою очередь, дробят ся на общенаучные, базисные и дисциплины специализации. Рассмотрим совокупность факторов, влияющих на построение учебных предметов и дисциплин. При усвоении учебного матери ала у обучаемых формируются знания, умения, навыки, развива ются познавательные способности. Когнитивно ориентированное обучение в наибольшей степени развивает такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление и речь. Доминанта личностно-развивающего образования — развитие личности. Ины ми словами, при усвоении учебного материала необходимо также развивать познавательные способности, в первую очередь обучае мость, социально и профессионально значимые качества, форми ровать устойчивую учебно-профессиональную мотивацию. Реализация развивающей функции образования возможна и на уровне учебных предметов, но оптимальным потенциалом обла дают интегративные учебные дисциплины, которые в большей мере позволяют включать в содержание образования практико-ориен-тированный учебный материал, а также предшествующий субъек тивный опыт обучаемых. Опыт — совокупность всего того, что происходит с человеком (и дано ему осознать) в течение жизни. Субъективный опыт обу чаемых — совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, которые мо гут выполнять образовательную функцию. К ним относятся от дельные объекты или действия, события, внешние условия жиз недеятельности, социальное окружение, физическая среда и др.1 Субъективный опыт личности включает жизненный, образова тельный и профессиональный опыт. Опыт как структурная цело стность представляет собой совокупность знаний, умений и ин-тегративных конструктов. Каждый из этих видов опыта выполня ет мотивирующую, операциональную, или инструментальную, и оценочную функции. Наиболее важна операциональная функция, позволяющая человеку выступать активным субъектом осваивае мой деятельности, используя в отдельности или комбинируя и обогащая имеющиеся знания, умения и навыки. Преобразование субъективного опыта в учебный материал воз можно при условии применения особых процедур: 1 См.: Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. — М., 1998. 171 – диагностики конкретного вида опыта; – структурирования данных опыта; – нахождения технологических приемов актуализации субъек тивного опыта обучаемых. Для диагностики субъективного опыта обучаемых целесообразно использование двух форм тестовых заданий: – со свободной формой ответа (тексты с пропусками, задания на дополнение, краткий ответ, микросочинение); – предполагающих выбор ответа (установление связи, альтер нативные формы ответа, выбор ответа). Индивидуальные результаты диагностики соотносятся с учеб ными программами, если речь идет об использовании образова тельного опыта обучаемого, либо с профессиограммами и квали фикационными характеристиками, если упор делается на профес сиональный опыт специалиста. Опыт структурируется при запол нении диагностического листа субъективного опыта обучаемых, представляющего собой матрицу, состоящую из двух частей: на званий тем занятий и категорий субъективного опыта1. На горизонтальной линии фиксируются темы занятий, а по вертикали указываются следующие категории опыта: – отношение к учебному материалу занятия: личностный смысл и значимость, интерес, готовность к учебе; – обученность (подготовленность): преемственность темы за нятия с предшествующим программным материалом; наличие знаний по теме занятия; жизненные, учебные и профессиональ ные ситуации, значимые для занятия; – сформированность индивидуальных познавательных способ ностей: трансформационных (самостоятельное использование ра нее изученного учебного материала); трансфертных (умение пе реносить прошлый опыт в новые учебно-профессиональные си туации); аналитических (способность упорядочивать, системати зировать свой прошлый опыт); имитационных (умение воспроиз вести прошлый опыт в новых учебно-профессиональных ситуа циях); способности к рефлексии своего опыта. Уровень выраженности трех перечисленных категорий субъек тивного опыта фиксируется следующим образом: ярко выражена, присутствует, не обнаружена. Диагностический лист субъективного опыта служит основой для нахождения эффективных личностно-развивающих техноло гий, органично учитывающих субъективный опыт обучаемых. Включение в учебный материал субъективного опыта порож дает новую психодидактическую реальность, усвоение которой обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личност ный смысл. Большими возможностями в плане включения в учеб- См.: Ингенкапм К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М., 1991. 172 ный материал субъективного опыта обучаемых обладают предме ты гуманитарного цикла: история, философия, экономика, пси хология и др. Включение в учебный материал субъективного опы та, структурирование рабочих учебных планов с учетом компе-тентностного подхода позволяют обеспечить вариативность со держания образования. Конституцией РФ (ст. 43) введены государственные образова тельные стандарты (1993). В Законе РФ «Об образовании» опре делены три главные составляющие ГОСов: – содержание — минимум содержания основных образователь ных программ; – образовательный процесс — максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; – результаты усвоения — требования к уровню подготовки выпускников. В дополнение к введенным в 1993 г. ГОСам в 1997 г. постанов лением Правительства РФ предусмотрено введение государствен ных профессиональных стандартов, которые отражают требова ния работодателя к качеству подготовки специалиста, определяют уровень квалификации, профессиональную мобильность работ ника, а для ряда профессий — и совокупность обязательных лич ностных (профессионально важных) качеств. В связи с тем что в России не разработана методология форми рования профессиональных стандартов, П.Н.Новиков предлагает ориентироваться на примерную структуру построения аналогич ных документов в Англии, Франции и Германии:
1 См.: Новиков П.Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержа ния высшего образования // Образование и наука. — 2004. — № 6. 173 П.Н.Новиков рассматривает профессиональные стандарты как концентрированное выражение востребованного рынком труда комплекса оплачиваемых, имеющих устойчивый и развивающий ся спрос работ (услуг), определяющее уровень квалификации ра ботника, его функциональные обязанности, полномочия и ответ ственность. Существует и несколько иной подход к этому понятию. Под профессиональным стандартом понимается набор знаний и уме ний, определяющий, что человек должен уметь делать, как это нужно делать и что для знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных характеристик, свойственных той де ятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной профессии. Это точное описание того, что ожидается от человека, работающего в каком-либо профессиональном секторе1. Таким образом, профессиональные стандарты — минимально необходимые требования к профессиональному уровню работни ков с учетом обеспечения производительности и качества выпол няемых работ в определенной отрасли экономики. Они включают в себя наряду с другими данными наименование должностей и соответствующие им квалификационные и образовательные уров ни, перечень конкретных должностных обязанностей (рассматри ваемых с точки зрения знаний, умений и навыков), выполнение которых позволит работнику реализовать трудовые функции в границах его компетенции. На основе профессиональных стандартов в экономически раз витых странах созданы системы сертификации персонала для оцен ки уровня компетентности работников. Такие системы позволяют идентифицировать и обеспечивать компетенцию трудовых ресур сов, необходимых для осуществления стратегий и достижения целей организаций в рамках международной системы качества ИСО 9000. Реализация развивающей функции содержания образования диктует необходимость изменения государственных образователь ных стандартов (ГОСов). Дидактическими единицами учебных предметов и дисциплин в стандартах выступают знания и умения. Но образование включает в себя обучение, воспитание и разви тие. Поэтому правильнее было бы назвать ГОСы стандартами обу чения, предусматривающими формирование обученности. Оче видно, что показатели личностного развития и нравственной вос питанности в стандартах не предусмотрены. Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, известные ученые в области педаго гики и управления образованием солидарны в том, что сводить 1 См.: Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образова ния и обучения за рубежом. — М., 2001. 174 образованность к системе знаний, умений и навыков неправо мерно. В качестве дополнительных интегративных показателей предлагаются менталитет и стремление к жизненной самореали зации (Б.С.Гершунский), личностное развитие (В.И.Загвязинс-кий), самосознание, нравственное здоровье, воспитанность, ак тивная гражданская позиция и др. (В.А.Караковский). Призна вая необходимость усиления воспитывающего и развивающего ком понентов образования, ученые констатируют, что сложно опреде лить уровень сформированности этих интегративных показателей1. Усиление развивающей функции содержания образования тре бует проектировки курсов, практикумов, направленных на фор мирование профессионально важных качеств, социально-профес сиональных умений и форм поведения. 9.2. Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования Характеристика конструктов обновления содержания профес сионального образования: компетентностей, компетенций и ме-такачеств, указывает на их тесную взаимосвязь. Все они включа ют знания, умения и навыки, а также мотивационные и эмоцио нально-волевые компоненты. Схематически их взаимосвязь изоб ражена на рис. 8.  Ценностно-смысловая направленность Рис. 8. Взаимосвязь ведущих конструкторов обновления содержания профессионального образования 1 См.: Управление качеством образования / под ред. — М.М.Поташника. М., 2000. 175 Анализ ключевых конструктов обновления содержания профес сионального образования позволяет структурировать их по следу ющим основным направлениям: общекультурные, социальные, учеб но-познавательные, организационные и специальные (табл. 21). Т а б л и ц а 21 Характеристика основных единиц обновления содержания профессионального образования
176 Продолжение табл. 21
Учебно-познавательные
177 Продолжение табл. 21
178 Окончание табл. 21
В заключение необходимо подчеркнуть, что базовые компе тентности выступают в качестве основы для последующих форм обучения, они формулируются в объективно-знаниевой форме. Формирование ключевых компетенций носит деятельностный ха рактер и возможно лишь с опорой на определенный уровень фун кциональной грамотности (базовой компетентности) обучающих ся. И, наконец, метапрофессиональные качества имеют общепро фессиональный характер и выступают результатом личностного развития субъекта деятельности. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||