Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Ценностно-смысловая направленность ведущих концепций образования
* Метазнания — знания о приемах выполнения учебных действий. ** Учебно-прикладная квалификация — обученность как усвоение норм, спо собов выполнения практико-ориентированной деятельности. 162 Окончание табл. 20
8.3. Основные концептуальные положения личностно-развивающего профессионального образования Для профессиональной школы (начальной, средней и высшей) ведущей деятельностью выступает профессионально-образователь ная. Чтобы деятельность выполняла развивающую функцию, она должна быть развивающейся. Представляется правомерным ввести термин «личностно-развивающее профессиональное образование». Определение сущности этого образования обусловливает необхо димость выделения ведущих показателей, к которым относятся: – содержание ведущей деятельности либо взаимодействие мно гоплановых видов деятельности, определяющих развитие соответ ствующих новообразований; – главные психологические новообразования возраста обуча ющихся; – технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаи мосвязи с другими; – способы оценки уровня развития главных новообразований. Личностно-развивающее образование методологически признает системообразующим фактором личности обучаемого: его потреб ности, мотивы, цели, способности, активность, интеллект и дру гие индивидуально-психологические особенности. В обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-пси хологические и статусные особенности обучающихся. Учет осу ществляется через содержание образования, вариативность про грамм, технологии обучения, организацию учебно-пространствен ной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучае мых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения. 163 Рассматривая личностно ориентированный подход к обучению, И.А.Зимняя соотносит его с центрированным на ученике подхо дом, который формируется на почве гуманистической психоло гии А.Маслоу и К.Роджерса. Суть этого подхода с позиции обуча ющего, по ее мнению, заключается в следующем: – организация субъект-субъектного взаимодействия, предпо лагающая свободу выбора учащимся способа получения образова ния, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога; – безопасность личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностных само актуализации и роста; – формирование активности обучаемого, его готовности к уче нию, к решению проблемных задач за счет партнерских, довери тельных субъект-субъектных отношений с педагогом; – обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обу чаемого, когда внешний — мотив достижения, а внутренний — познавательный; – удовлетворение от решения учебных задач и выполнения заданий в сотрудничестве с другими обучающимися; – обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых; – смена педагогом позиции: с преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на фаси-литатора1. В.В.Сериков, теоретически обосновывая личностно ориенти рованное образование, подчеркивает необходимость создавать ус ловия для реализации личностно-развивающих функций образо вательного процесса. Личностно-развивающие функции — те про явления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых В.В.Сериков выделяет функции «…мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредо вания (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоре чий действительности), критики (в отношении предлагаемых из вне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержа ние определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обес печение творческого характера любой личностно значимой дея тельности), самореализации (стремление к признанию своего об раза Я окружающими), обеспечения уровня духовности жизнеде- См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997. 164 ятельности в соответствии с личностными притязаниями (пре дотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)»1. По мнению В. В.Серикова, следует пересмотреть цель образо вания. Личностно ориентированный подход не терпит изначаль ной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т.е. не приобретут личностный смысл. При такой трактовке цели образования не возможно определить его содержание и технологии реализации. Какие напрашиваются выводы из основе приведенных рассуж дений? 1. Обобщение рассмотренных концепций обучения, выявле ние в них личностной компоненты, а также анализ интерпрета ции личностно ориентированного обучения позволяют выделить основные признаки личностно-развивающего образования: – главная цель образования — развитие личности обучающе гося; – личность выступает системообразующим фактором органи зации всего образовательного процесса; – педагоги и учащиеся — полноправные субъекты образова тельного процесса; – ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; – формирование прочных знаний, умений и навыков — усло вие реализации контекстно-компетентностного подхода; – личностная пристрастность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта; – задачей личностно-развивающего образования становится развитие универсальных способностей обучаемых: автономности, самостоятельности, ответственности, самоопределения, рефлек сии.
1 Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. 165 полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступе ни дошкольного образования определяющим выступает личност-но ориентированное воспитание, на ступени начального школь ного образования (I—IV классы) — личностно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (V—IX классы) — личностно-развивающее воспитание, на завершающей ступени образования — личностно-развивающее обучение, в раз личных вариантах послешкольного образования — личностно-раз-вивающее профессиональное образование. Парадигма личностно-развивающего профессионального обра зования утверждается в нашей стране с середины 1990-х гг. Оно представляет собой особый вид образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, создание оп тимальных условий для развития у субъектов обучения способно сти к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самоактуализации. Главным смыслом и ценностью образования провозглашается профессиональное развитие личности обучаемого. В современном профессиональном образовании распростране ны две модели: адаптационная, направленная на адаптацию к ус ловиям будущей профессиональной деятельности, и профессио нального развития, ориентированная на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать и планировать свою работу, принимать решения и нести ответственность за сделан ный выбор, осуществлять контроль за выполняемыми действия-ми1. Ориентация на подготовку специалистов, способных выпол нять, пусть даже и весьма квалифицированно, конкретный набор профессиональных действий, бесперспективна. Мир профессий, структура профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе быстро меняются, характеризуются неопределенностью и мобильностью. Сегодня востребованы специалисты, обладающие широким спектром социально-профессиональных действий, универсальны ми данными, способные к индивидуальной инновации и проек тированию своего профессионального будущего. Обеспечение подготовки таких специалистов в рамках традиционного образо вания, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков, затруднительно. Одним из альтернативных видов обра зования может стать личностно-развивающее. Каковы предпосылки его развития в нашей стране? 1. В 1990-е гг. в России кардинально изменилась политическая ситуация. В Основном законе страны — Конституции — главной 1 См.: Российский вуз в европейском образовательном пространстве / под ред. А.П.Тряпицыной. — СПб., 2006. 166 ценностью провозглашается человек. Начинается процесс демок ратизации всех сфер общества, в Законе РФ «Об образовании» заложены основы реформирования образования. А.Г.Асмолов, характеризуя общественно-политическую ситуацию, отмечает на зревшую необходимость перехода от культуры полезности к куль туре достоинства1. В культуре полезности образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к выполнению служебных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью становится личность человека независимо от того, полезен ли он для выпол нения той или иной деятельности. Очевидно, что культура досто инства требует новой парадигмы образования — образования, ори ентированного на обеспечение свободного личностного и про фессионального развития человека. 2. Изменение социально-экономических условий в стране выз вало необходимость реформирования профессионального обра зования: – переход к рыночной экономике обусловил необходимость принципиально новой системы профессионального образования; – высокий уровень квалификации и профессионализм стали важными факторами социальной защищенности работников, их профессионального самосохранения; – усиление интеграционных моментов в производственных технологиях привело к изменению понятия квалификации. По мимо знаний, умений, навыков в нее также входят компетентно сти, компетенции личности, которые получили название ключе вых квалификаций; – массовое возникновение малых и средних предприятий раз личных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности изменили виды трудовой занятости населе ния, обусловили высокую профессиональную мобильность; – профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда, что обеспечи вается постоянным профессиональными ростом и самосовершен ствованием; – динамизм современных производственных технологий, но вые виды занятости, сокращение времени трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость готовить спе циалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изме няющемуся миру профессий; – размывание существующих границ между миром труда и миром образования высветили важность и сущность «трансгра- 1 См.: Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж, 1996. 167 ничного» образования, интеграции профессиональных образова тельных учреждений с предприятиями и организациями; – нечеткий рынок труда, колебание спроса и предложения на профессии, профессиональная миграция требуют дополнительной универсализации профессиональных функций специалистов. Бо лее конкурентоспособными становятся профессионально мобиль ные «универсальные» работники; – интеграция в мировое экономическое сообщество обуслови ла необходимость сближения качества и уровня профессиональ ного образования в России и передовых странах мира, в которых развивающее образование широко внедряется в практику. Личностно-развивающее профессиональное образование в боль шей степени, чем когнитивно ориентированное, позволит выпол нить эти требования. 3. Развитие педагогической теории и практики в нашей стране создало научные предпосылки для разработки концепции лично-стно-развивающего профессионального образования. Выше рас сматривались основные теории и концепции, в которых личност ная компонента отчетливо просматривается. В работах Н.А.Алек сеева, В.В.Серикова, И.С.Якиманской дано теоретическое обо снование личностно ориентированного образования в общеобра зовательной школе. К сожалению, личностно-развивающее про фессиональное образование не стало пока предметом научного анализа. Однако его отдельные моменты уже внедряются в прак тику профессиональной школы. В психологии профессионального образования широко при меняются термины «самоактуализация», «самоуправление», «са моразвитие», «собственная активность», что свидетельствует о за рождении личностно-развивающего обучения. Их объединяет то, что субъект сам инициирует и организует процесс учения. Возра стает гуманистическая ценность самоопределения в обучении. Интеграция в образовательное пространство Европы, переход к рыночной экономике, развитие психолого-педагогических кон цепций и теорий обучения создали предпосылки становления личностно-развивающего профессионального образования. Ценностно-смысловым ядром личностно-развивающего обра зования становится профессиональное развитие обучаемых при взаимодействии всех субъектов обучения с учетом их предшеству ющего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды. Центральное звено личностно-развивающего профессиональ ного образования — развитие личности в процессе профессио нального обучения, освоения профессии и выполнения профес сиональной деятельности. На начальных этапах профессиональ ного образования источником профессионального развития слу жит личностное. На последующих стадиях профессионального 168 становления соотношение личностного и профессионального раз вития приобретает характер динамической неравновесной целос тности. Так, на стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его. Определение сущности личностно-развивающего профессио нального образования позволило сформулировать следующие его концептуальные положения: – личностное и профессиональное развитие обучающегося рас сматривается как главная цель, что изменяет место субъекта уче ния на всех этапах профессионального образовательного процес са. Данное положение предполагает активность обучаемого, кото рый творит и учение, и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнару живается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования; – критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессиональ ного развития. Их оценка возможна при мониторинге професси онального становления личности; – в качестве психолого-дидактической единицы профессио нального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие образовательно го процесса; – социально-профессиональные особенности личности педа гога интегрируются в содержание и технологии обучения, стано вятся факторами профессионального развития обучаемых, созда ния авторских учебных дисциплин и формирования индивиду ального стиля деятельности; – ориентация на индивидуальную траекторию развития лич ности обучаемого изменяет соотношение нормативных требова ний к результатам образования, выраженным в государственных образовательных стандартах, а также требований к самоопределе нию, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования — не цель, а средство, определяющее направление и границы ис пользования содержания образования как основы профессиональ ного развития личности на разных ступенях обучения; – залогом полноценной организации профессионального об разовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность для организации кооперативной деятельности педагогов и учащих ся. Принципиально важно положение о том, что личностно-раз-вивающее образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов профессионально-образовательного про цесса. 169 |