Учебнометодический комплекс Оренбург 2008 2 фгоу спо Оренбургский государственный колледж Коррекционная и специальная
 Скачать 1.49 Mb.
|
|
Вопросы и задания для самопроверки: 1. Определите основные цели коррекционной работы при ДЦП. 2. Охарактеризуйте систему специализированной помощи и формы получе- ния образования детьми с ДЦП. 3. Раскройте современные подходы к организации профессиональной под- готовки и социальной реабилитации детей с ДЦП. .Лекция 7.4. Специальное образование детей с нарушениями речи и РДА Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тя- желыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. В системе образования установлено типовое положение о дошкольных уч- реждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп. 1.Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 2.Группа для детей с общим недоразвитием речи. 119 3.Группа для детей с заиканием. Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего ти- па. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обуче- нию в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием. Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохране- ния. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрос- лых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая по- мощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здра- воохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми на- рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализи- рованные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная ди- агностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различ- ными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения ока- зывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексно- го медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включе- ние в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой па- тологией. Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией. Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой па- тологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вме- сте с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в об- щеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обуче- нии таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким кон- тролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов. 120 В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овла- дении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обу- чения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвое- нию программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, ко- торые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедиче- ской помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от это- го будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педа- гога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон по- ведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикаю- щегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обу- чения и воспитания таких детей. Возможности развития, образования и социализации при РДА Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факто- рами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее ком- плексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной шко- лы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях се- 121 мьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адап- тации. Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, станови- лись людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного обще- ния с другими людьми) профессий: садовниками, дворника , настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т. д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стерео- типам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научи- ли, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может.. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ре- бенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным не- престижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на на- чальном - и иногда весьма длительном - этапе индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распро- странено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных ас- пектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуаль- но. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитан- ников становятся способными овладевать программой массовой школы, полу- чают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и уни- верситеты. Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механиче- ский, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается. 122 ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она ши- роко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенно- стям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесооб- разным только при IQ > 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных мето- дик - четкое структурирование пространства и времени (через различные фор- мы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает Достаточно вы- сокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелы- ми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и само- стоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна пред- ложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико- психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных ме- тодов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодейст- вию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направля- ются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным. Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и пси- хопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истоще- ния у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных ре- зультатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окруже- ния приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно мос- ковских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиат- ров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного 123 обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения. Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государствен- ных учреждениях образования является создание специальных классов для ау- тичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) ау- тичные дети учатся в общеобразовательных школах. . В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академи- ческих навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в кол- лективе; психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой шко- лы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации. Вопросы и задания для самопроверки: 1. Охарактеризуйте современную систему организации логопедической по- мощи детям с нарушениями речи. 2. Раскройте современные отечественные и зарубежные подходы к оказа- нию коррекционно- педагогической помощи детям с РДА Лекция 7.5. Специальное образование при сложных нарушениях. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными де- фектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной материнской, культурной) и в сензитивный период ста- новления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные дейст- вия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и мото- рика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что ма- 124 териальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаружи- вается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным раз- витием. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным де- фектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу сущест- венного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ран- ней компенсации дефекта. Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение дос- тупных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С.Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллекту- ального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного разви- тия аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило на- рушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонент- ность имеют такие же последствия. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из тео- рии развития слепоглухих детей. Профессором А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ре- бенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфиче- ски человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с пред- метами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полно- ценный образ предмета. Во-вторых, использование социальных способов дей- ствия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека. В- третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребен- ка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потреб- 125 ностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разре- шении противоречий между потребностями и способами их удовлетворения за- ключается источник развития поведения ребенка. Используя метод так назы- ваемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая свою собст- венную активность и передавая ребенку свои функции. Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важ- нейшее образовательное значение, становятся самообслуживание (обучение са- мообслуживанию) и ручной труд. Именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внеш- ней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человече- ского, т . е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрос- лого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человече- ских отношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения являет- ся необходимым условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частно- сти формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью ум- ственного развития, образуя его фундамент. Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспи- тания родилась на Западе на почве культивирования материнского воспитания ребенка. Деятельности ребенка и оценить его значение для психического Разви- тия детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения. Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями Развития основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные Действия, переходят к общению посредством этих жестов, напри- мер для побуждения ребенка к практическому действию или в условиях пред- метно-игровой ситуации (Т.А.Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствую- щие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письмен- ной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвое- ние лексики. Все указанные здесь области в содержании образования имеют 126 широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенциал. Образовательные возмож- ности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со слож- ным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образо- вания связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для уча- щихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное зна- чение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка. Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последую- щем относительно самостоятельный быт и труд взрослых инвалидов со слож- ной структурой нарушения. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно- двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или по- лагать, что она находится в стадии становления. Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, напри- мер, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для ау- тичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше- ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным де- фектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы. Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образу- ются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наибо- лее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ. В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад, Московской обл.) вос- питываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сен- сорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для де- тей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного воспри- ятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слу- хового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчи- тано на 100 детей. 127 В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная от- сталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении. Вопросы и задания для самопроверки: 1. Раскройте задачи и основные направления психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом. 2.Охарактеризуйте пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии. Лекция 7.6. Проблемы и пути реабилитации детей с особыми нуждами Реабилитация (реадаптация) - применение целого комплекса мер меди- цинского, социального, образовательного и профессионального характера с це- лью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Социальная реабилитация- процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полез- ную деятельность, адекватные взаимоотношения со сверстниками. Среди основных проблем социальной реабилитации детей с особыми нуж- дами сегодня модно выделить следующие: Организация и совершенствование образовательной системы в интересах развития детей (включает аспекты формирования многовариантной образова- тельной системы, дающей возможность выбора образовательной программы, соответствующей физическому и психическому развитию детей, а также созда- ние системы диагностики личности); Осуществление мер по защите интересов детей в условиях финансово- эко- номических трудностей; Помощь наименее защищенным детям, детям различных категорий риска и их поддержка. В последние годы в России прилагалось не мало усилий по улучшению ус- ловий жизни, медицинского обслуживания, повышению качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в развитии и де- тей «группы риска». Специальные учреждения сегодня не стремятся изолиро- вать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную реаби- литацию и интеграцию детей с проблемами в развитии в общество, пытаются создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеятельности. Неотъемлемой частью социальной реабилитации и оказания комплексной по- мощи ребенку с проблемами в развитии все более становится система его изу- чения, направленная не на постановку диагноза, а на подбор соответствующих психоразвивающих, коррекционных и реабилитационных программ, условий его обучения и подготовки к будущей жизни. Вместе с тем, по мнению ученых, педагогов родителей до сих пор нет слаженной, целостной и действенной сис- 128 темы социальной поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части дет- ского населения. Разработка проблем социально- педагогической реабилитации в России в современных условиях идет двумя путями: Первый путь- дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабилитационных служб помощи детям и их поддержки. Второй путь – реабилитации связан не только с интеграцией этих детей в общество, но и с развитием новых моделей интегрированного обучения. Проблемы социально-трудовой реабилитации Важное значение в реабилитации и интеграции детей с проблемами имеет правильная и рациональная организация трудового обучения. Причем конеч- ным и приоритетным результатом работы специальной школы следует сделать не "образование в объеме 8-10 классов", а трудовую интеграцию выпускника специальной школы. в общество. Для этого необходимо целенаправленное формирование у ученика трудовой деятельности, не противопоставляя ее при этом формированию других видов деятельности. Однако в учебно- воспитательной работе по социально-трудовой адаптации отмечается целый ряд трудностей: - низкий уровень диагностики; - недостатки профессиональной работы; - малый выбор предлагаемых профессий; - устаревшее оборудование школьных мастерских; - плохие условия для производственной практики; - отсутствие контактов с семьей; - снижение интереса и мотивации к будущей профессии и др. Одной из причин низкой социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллекта (выпускников вспомогательных школ) является нежелание рабо- тать по профессии, приобретенной в школе. Отмечается своеобразная динамика взглядов в отношении приобретаемой специальности. Негативизм к ней усили- вается от 5 к 8 классу (Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 1992). Интеграция в общество детей с проблемами в развитии очень тесно связана с их социально-трудовой адаптацией., _ В этом плане в Санкт-Петербурге есть примеры новых интересных учреждений, таких, как Центр "Реабилитация и милосердие" - специальная учебно-производственная школа N 19 Калининского района, создается Школьно-производственный комплекс интегрированного обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ("Озерки"), при- нята интересная экспериментальная программа учебно-производственного цен- тра "Школьный дом". Причем учебно-производственный центр "Школьный дом" создан как переходное звено между школой и общим производством, что позволит обеспечить реабилитацию выпускников специальных школ и их инте- грацию в массовое производство и сферу обслуживания. Основными задачами, решаемыми центром "Школьный дом", являются: - выработка у подростков с проблемами в развитии готовности к самостоя- тельной жизни и деятельности; 129 - выбор профессии с учетом их интересов, психофизических возможностей и ранее полученных в школе навыков; - создание условий для дальнейшего развития личности; - воспитание умения работать в коллективе, оценивать результаты своего труда (воспитание культуры молодого рабочего); - - профессиональная адаптация в условиях современного производства и рыночных отношений. Организация дальнейшего (послешкольного) общеобразовательного обуче- ния наряду с профессиональным по важным в современных условиях жизни профессиям (столяры-мебельщики, швеи, продавцы, повара, младший обслу- живающий персонал гостиниц и др.), а также непосредственная работа в про- цессе обучения с получением заработной платы способствуют появлению у подростков с нарушенным интеллектом стойкого интереса и желания работать по обучаемой профессии. Наличие в Центре "Школьный дом" психолого- оздоровительных мероприятий, специалистов (психолога, психотерапевта, де- фектолога, физиотерапевта), спортивного зала, сауны, а также клуба общения с кружками по интересам и организацией вечеров, выставок, экскурсий, походов в музеи, театры, позволяет наиболее адекватно реабилитировать и интегриро- вать молодых людей с особыми проблемами в общество и снизить вероятность пополнения ими криминогенной сред В ситуации рыночной экономики нарастают трудности в трудоустройстве подростков с отклонениями в развитии, очевидна необходимость повышения их конкурентоспособности на рынке труда, что в свою очередь требует пересмотра содержания их профессионально-трудовой подготовки и разработки правовых норм, гарантирующих трудоустройство. В решении проблем детей с особыми нуждами важную роль должен сыграть закон о специальном образовании, разработка которого для России является острой необходимостью сегодняшнего дня. Вопросы и задания для самопроверки: 1. Раскройте понятия «реабилитация» и «социальная реабилитация». 2. Охарактеризуйте основные проблемы социальной реабилитации детей с особыми нуждами в России и пути их решения Лекция 3.7. Социально- педагогическая деятельность и требования к лич- ности социального педагога системы специального образования. Стратегия государственной социальной политики на современном этапе на- целена на создание долгосрочных мер помощи тем слоям населения, которые в силу обстоятельств не могут самостоятельно преодолеть объективные ограни- чения жизнедеятельности и трудоспособности. Проводимая в последнее время интенсивная ликвидация государственного попечения происходит на фоне сме- ны идеологии покровительства «сверху» на либеральную идеологию суверени- тета семьи и личности. Важнейшей особенностью современной государствен- ной политики является перенос центра тяжести в системе социальной по- мощи с денежных выплат на оказание прямых социальных услуг. Причем 130 именно благополучие отдельного человека становится критерием оценки всех общественных явлений и социальных преобразований. Начало развитию системы социальной защиты в нашей стране положено в 1990 г., когда был сформирован Комитет по делам семьи и демографической политики при Совете Министров России. С этого момента в обществе начинает целенаправленно складываться мнение, что в сложных социально- экономических условиях необходимо создать систему социальной защиты наи- более уязвимых слоев населения. В 1991 г. выходит ряд правительственных до- кументов, которые оформляют правовую и нормативную базу системы соци- альной защиты в Российской Федерации. Тем самым действующая до этого пе- риода советская модель социального обеспечения была реорганизована в со- временную модель социальной защиты населения, которая предполагает новый для нашей страны вид социальной помощи - социальное обслуживание. В связи с этим важно разграничить понятия «социальная защита» и «соци- альное обслуживание». Социальная защита - это система чрезвычайных мер, призванных обеспе- чить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления. Социальное обслуживание носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решении социально- педагогических, психологических, правовых, медико-социальных и других проблем и осуществляется через сеть социальных служб. Практика социальной защиты и социального обслуживания интенсивно раз- вивается, стирая грани между этими сферами. Важное место в современной государственной системе социальной защиты в соответствии с действующим законодательством отводится целевым програм- мам (федеральным, региональным), ориентированным, прежде всего на помощь наименее защищенным слоям населения, к числу которых относятся лица с ог- раниченными возможностями. Наиболее эффективно для этих групп населения в нашей стране реализуются федеральные программы: «Социальная защита ин- валидов» и «Дети-инвалиды». Программа «Дети-инвалиды» направлена на создание эффективной систе- мы профилактики детской инвалидности, а также на создание системы реаби- литации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности; оказание различных видов консультативной и иной помощи семьям, в которых воспиты- ваются дети с отклонениями в развитии; создание равных возможностей для получения детьми с отклонениями в развитии медицинской помощи, образова- ния, беспрепятственного доступа ко всем сферам жизнеобеспечения; интенси- фикацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики, своевременной реабилитации и успешной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество. Целью программы «Социальная защита инвалидов» являются формиро- вание основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов; созда- ние необходимых условий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементами сложившейся социальной инфраструктуры. 131 Реализация мероприятий, предусмотренных в этих федеральных програм- мах, должна привести к качественному изменению положения лиц с ограни- ченными возможностями в структуре российского общества. Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность Процесс гуманизации отношения общества к лицам с ограниченными воз- можностями и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социаль- ной жизни побуждает искать новые наиболее эффективные формы реализации социальной помощи этой категории населения России. Социальная помощь яв- ляется составным элементом государственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. Социальная помощь - это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязви- мых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Она носит, как правило, характер периодических и едино- временных доплат к пенсиям и пособиям, а также долговременных услуг (ме- дицинских, психологических, правовых, педагогических, бытовых и др.) в це- лях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ли- квидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями. В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль социально-педагогической деятельности по поддерж- ке инвалидов - лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и тру- доспособности. Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограничен- ными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно органи- зованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития лич- ности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в раз- личных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный харак- тер, так как тесно связана с экономическими, политическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной поли- тикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жиз- ни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов раз- личных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принад- лежит социальным педагогам. Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограни- ченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений орга- нов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организация- ми, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиоз- ными и другими негосударственными структурами. 132 В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возмож- ностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах. Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Мини- стерство образования и науки, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др. Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы органов регио- нального и местного управления. Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создавае- мые общественными благотворительными, религиозными и другими негосу- дарственными организациями. Основное положение современной системы социально-педагогической по- мощи - утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета лич- ности и семьи по отношению к обществу и государству. Существенным тормозом при координации деятельности всех субъектов системы социально-педагогической помощи является отсутствие полноценной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, по- скольку нет единого банка данных, единого механизма их учета. Социальный педагог - сотрудник специального (коррекционного) образо- вательного учреждения - взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами врачами, социальными работниками, со- трудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родите- лями) и другими заинтересованными лицами. Основной задачей социального педагога является оказание помощи в ста- новлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недос- таточности (физической, психической, интеллектуальной), и обществом для со- действия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке. Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог уста- навливает контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учрежде- ниями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников. Содержание работы социального педагога включает следующие направле- ния: формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме; содействие саморазвитию личности ребенка; оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспи- танников) и выпускников; направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения; решение личных и социальных проблем учащихся (воспитанников); 133 выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отноше- ниях; организация правового просвещения педагогов, учащихся (воспитанников) специального (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанно- стей; представление интересов учащихся (воспитанников) от имени специального (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде; сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами ( другими ра- ботниками специальных (коррекционных) учреждение в подготовке необходи- мых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи.. Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально- педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в преодоле- нии межведомственных барьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиаль- но новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитацион- ные и психолого-медико-социальные центры. Анализируя современную ситуацию в России в сфере социально- педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, можно выде- лить инновационные направления в ее стратегии: становление государственно-общественной системы социально- педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов); совершенствование процесса социального воспитания в условиях специ- альных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативно- сти и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста в зависимо- сти от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможно- стей ребенка; создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи (постоянно действующих пси- холого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико- психолого-социальных центров и др.); организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профи- лактики нарушений развития и снижения степени инвалидности; появление опытных моделей интегрированного обучения (включение од- ного ребенка или группы детей с ограниченными возможностями в среду здо- ровых сверстников); переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников (ребенок-специалист-семья). 134 Личность социального педагога системы специального образования «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше Должен быть уровень образования учителя», - писал в начале XX в. известный немецкий пе- дагог-дефектолог П. Шуман. Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, кото- рую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образо- вания абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность социального педагога в учреждении специ- ального образования выходит за рамки традиционной учительской деятельно- сти, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально- педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психо- терапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не учитель- ской» деятельности, будучи направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адапта- ции и интеграции средствами специального образования. Особенно возрастает потребность у образовательных учреждений общего назначения в социальных педагогах компетентных в работе с детьми, имеющи- ми особые образовательные потребности в условиях развития интеграции и дифференцированного подхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Социальный педагог, работающий с детьми с особыми нуждами - это чело- век с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверен- ный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжела- тельный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Профессиональное мировоззрение социального педагога является результа- том осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образователь- ными потребностями в жизни общества. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении и к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограни- ченными возможностями), и к нормальному большинству общества среде, в ко- торую должны включаться воспитанники социального педагога, и к себе само- му как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами. Профессиональный опыт социального педагога-дефектолога обеспечивает квалифицированную профессиональную деятельность в различных коллекти- вах, социальных группах - учащихся, воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, конфессиональных и общественных (в том числе родительских) организаций, обществ, объединений и др. 135 Сферами профессиональной, деловой компетенции социального педагога- дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в пси- хологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально- педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, препо- давание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики. Социальный педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социаль- ных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченны- ми возможностями жизнедеятельности. Социальный педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совер- шенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, еди- номышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями. Профессиональная деятельность социального педагога-дефектолога отно- сится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, ока- зывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. Труд социального педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к состоянию здо- ровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной сис- тем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфек- ционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нару- шения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Важнейшие черты профессионального ха- рактера социального педагога-дефектолога - доброта, ответственность, опти- мизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятель- ности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная чест- ность и порядочность. Вопросы и задания для самоконтроля: 1. Раскройте содержание понятий «социальная защита», «социальная по- мощь», «социальное обслуживание», «социально- педагогическая деятель- ность». 2. Составьте схему, отражающую структуру современной системы социаль- но- педагогической помощи людям с ограниченными возможностями. 3. Дайте характеристику задачам социально- педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями. 4. Спроектируйте модель личности социального педагога системы специ- ального образования. 5. Охарактеризуйте инновационные стратегии развития государственной политики в сфере социально- педагогической деятельности с детьми- инвали- дами и их семьями. 136 Рекомендуемая литература по разделу: 1 Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников.- Ростов н./Д, 2004 2 О специфике деятельности специальных (коррекционных) образователь- ных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. - 1998.-№4. 3 Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. - М., 1993. 4 Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. - 1992. - № 11. 5 Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология.- 1995.-№ 1.-С. 3-15. 6 Специальная педагогика: Уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. за- ведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. На- заровой.- М., 2001 7 Шипицина Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб. 1995 137 Практические и семинарские занятия Семинар(от латинского seminarium «рассадник»; переноси «школа») — это особая форма учебно-теоретических занятий которая, как правило, служит до- полнением к лекционному курсу. Семинар обычно посвящен детальному изу- чению отдельной темы. Семинар помогает студентам глубоко овладеть учебным предметом по дис- циплине , способствует развитию у них умения самостоятельно работать с учебной литературой и первоисточниками, освоению ими методов научной ра- боты и приобретению навыков научной аргументации, научного мышления. Преподавателю же работа студента на семинаре позволяет судить о том, на- сколько успешно и с каким желанием он осваивает материал курса. Отличительной особенностью семинара как формы учебных занятий являет- ся активное участие самих студентов в объяснении вынесенных на рассмотре- ние проблем, вопросов; преподаватель, давая студентам, возможность свободно высказаться по обсуждаемому вопросу, только помогает им правильно постро- ить обсуждение. Обычно на семинарах обсуждаются заранее поставленные вопросы. Студен- ты заблаговременно знакомятся с планом семинарского занятия и литерату- рой, рекомендуемой для изучения данной темы, чтобы иметь возможность под- готовиться к семинару. Практическое занятие — это одна из форм учебной работы, которая ориен- тирована на закрепление изученного теоретического материала, его более глу- бокое усвоение и формирование умения применять теоретические знания в практических, прикладных целях. Особое внимание на практических занятиях уделяется выработке учебных или профессиональных навыков. Такие навыки формируются в процессе выполнения конкретных заданий — упражнений, за- дач и т. п. — под руководством и контролем преподавателя. Готовясь к практическому занятию, тема которого всегда заранее известна, студент должен освежить в памяти теоретические сведения, полученные на лекциях и в процессе самостоятельной работы, подобрать необходимую учеб- ную и справочную литературу. Только это обеспечит высокую эффективность практических учебных занятий. Далее приводятся темы семинарских и практических занятий по дисципли- не, а также литература, рекомендуемая к их подготовке. Семинар № 1 |