Учебнометодический комплекс Оренбург 2008 2 фгоу спо Оренбургский государственный колледж Коррекционная и специальная
 Скачать 1.49 Mb.
|
|
Раздел 2. Ребенок с отклонениями в развитии и поведении Лекция 2.1 Понятие «норма- аномалия» как междисциплинарная проблема. Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значе- нии это понятие существует в педагогической и психологической науках. Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных па- раметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональ- ная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и воз- растных различий. Одно из основных значений термина «норма» (от лат. поrта) - уста- новленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно по- стоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со вре- менем. Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобре- тает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельно- сти, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным пред- метным содержанием программы (отражаемся в стандартах образования); со- циально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного раз- вития школьника (психологические новообразования), которые должны сло- житься к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - про- является в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практи- ков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих за- дач. Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занима- ются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психоло- гия, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, по- зициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами вы- дающегося отечественного нейропсихолога А. Р. Луриа и его учеников, опира- ется на одно из центральных положений теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой 15 психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но ка- ждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная систе- ма, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обуслов- ливает особенности протекания различных психических процессов. В психологии в большинстве случаев используется понятие лево- правополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т. е. предпочте- ние правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетель- ствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и по- знавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели ней- ротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отли- чаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели соци- альной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими. Установлена связь ручной доминантности с познавательными процес- сами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнару- живают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они ре- шают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами. Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индивиду- альные различия одновременно многих психических процессов и свойств. Сложной педагогической проблемой является проблема леворукости. (Однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению спе- циалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные спо- собности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте лев- шей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности. Психологический подход к анализу нормы развития включает обще- психологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на про- блеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основ- ные характеристики нормального психического и личностного развития. Пред- лагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случаемся или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индиви- дуальную судьбу человека. Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, - принадлежащих к школе 16 Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка. Существенный вклад в развитие концепции психически здорового че- ловека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Род- жерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать поня- тие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творче- ский человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям. Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового чело- века, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксиро- ванных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности. Полноценно функционирующий человек все более доверяет своему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как пол- ностью осознает себя, свои переживания. Строгого научного определения понятия норма личности не сущест- вует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В ком- петенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. Говоря при изучении коррекционной педагогики об аномалии, мы бу- дем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для пси- хически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом пси- хического заболевания. В психологической литературе такие нарушения иногда называют, факторами риска. Вопросы и задания 1. Раскройте понятия «норма» и «аномалия». 2. Перечислите и раскройте различные виды «норм». 3. Подготовьте сообщение на тему «Взгляды современной науки на критерии нормы и аномалии». 4. Как Вам кажется, с какими трудностями в жизни столкнулся бы абсолютно нормальный человек. 5. Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Лекция 2.2 . Критерии «норма- аномалия» При рассмотрении понятия норма закономерно встает вопрос о том, как определить социальному педагогу общеобразовательной школы степень 17 тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и одно- значные критерии. Тем не менее такие критерии есть. В коррекционной педаго- гике часто используется «критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова», по- зволяющий определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер). Первый признак - относительная стабильность характера во вре- мени, т. е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нару- шение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельст- вом патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В. П. Кащен- ко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает уси- лие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации. Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чу- жих, т. е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на лю- дях» - другой, то это не патология. Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испыты- вает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б. Гиппенрейтер). Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении. Крупный английский специалист в области детской психи- атрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил сле- дующие критерии: 1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую при- надлежность ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что без- различная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлу- ки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное. Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно ок- рашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение. 2.Длительность сохранения расстройства. Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать трево- гу. 18 3.Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать доста- точной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости. 4.Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокуль- турные различия, которые имеют место в обществе. 5.Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенче- скими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сто- рон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах. 6.Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повто- ряющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность прояв- ления неблагоприятных симптомов. 7.При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно отно- ситься к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития. 8.Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внима- ние на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не са- мый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми. Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормально- сти» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько от- клонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ре- бенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представ- ляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нару- шений развития личности конкретного ребенка. Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качест- венного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявле- ний, может напоминать заболевание. В данной теме мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ре- бенка. 19 Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные воз- растные периоды развития ребенка, используя в качестве основы многочислен- ные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, практическими психологами, детскими психи- атрами, а также практический опыт педагогов, работающих в классах коррек- ции, компенсирующего обучения и др. Говоря об отклонении, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь откло- нением от нормы, а не симптомом психического заболевания. В психологиче- ской литературе такие нарушения иногда называют, факторами риска (Г. С. Абрамова). В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особен- ности поведения ребенка: выраженная психомоторная расторможенность, трудности выра- ботки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях; склонность ребенка к «космической» лжи – приукрашиванию си- туации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как средство выхода из затруднительного положения или конфлик- та; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых; инфантильные эмоциональные проявления с двигательными раз- рядками, громким настойчивым плачем и криком; импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость вспыль- чивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу; прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др. В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения: - сочетание низкой познавательной активности и личностной |незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к I;социальной роли школьника; - неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощуще- ниям и бездумным впечатлениям; акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, вклю- чающим агрессию, жестокость; 20 наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запре- ты; отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы от- дельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как за- щитная реакция; реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, от- каз от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних зада- ний назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя; выявление к концу обучения в начальных классах массовой школ стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе; нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых; дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, гру- бой авторитарности, асоциального поведения членов семьи. Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются: инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, не- способность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста; сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью; ранние проявления половых влечений, повышенный интерес сексу- альным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бро- дяжничеству; сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе; переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.); неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста; неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению про- граммы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова). Вопросы и задания 1. Раскройте критерии нормы и аномалии предложенные Ганнушкиным- Кербиковым. 21 2. Раскройте критерии нормы и аномалии предложенные М. Раттером. 3. Перечислите и охарактеризуйте факторы риска для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. 4. Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Лекция 2.3 Виды отклонений в развитии и поведении детей В категорию детей с незначительными нарушениями в развитии и по- ведении относятся, прежде всего «трудные» дети с характерологическими и по- веденческими отклонениями, а также дети, имеющие задержку психического развития. К категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети. Замкнутость - нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, - небез- обидное явление. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми. Она способствует развитию замкнутости, препятст- вует ясности мысли и эффективности общения, может сопровождаться беспо- койством, репрессией и ощущением одиночества. Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: аг- рессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разру- шительные действия, лживость и т.п. По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадаптацией имеют много общих черт, однако «группа таких расстройств далеко не одно- родна» (М. Раттер). Лживость - одно из проявлений нарушенного поведения ребенка - пагубно сказывается на становлении личности. Существует много видов лжи, так же как и ее причин. Большое значение имеют мотивы лжи (почему ребенок обманывает) и последствия (на кого и как повлияла ложь) для определения стратегии поведе- ния родителями и педагогами. Основные побуждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть. По данным П. Экмана, большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики - склонности к 22 манипулированию, нечестность ребенка может быть вызвана условиями семей- ного воспитания. Относительная роль влияния перечисленных факторов зависит от воз- раста и индивидуальных особенностей ребенка. В ряде отечественных источников (М. И. Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма. Инфантилизм - психическая незрелость, характеризующаяся преоб- ладанием черт, свойственных младшему возрасту. Выделено два основных ва- рианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический (М. И. Буянов). Гармонический вариант психической незрелости - это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7-8-летнего возраста, когда становит- ся заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. В его поведении преобладают реакции, свойственные младшему возрас- ту: капризность, жажда удовольствия, быстрая пресыщаемость, стремление ид- ти по пути наименьшего сопротивления, преобладание игровых интересов. В школе такие дети неусидчивы, больше стремятся к развлечениям, беспечны. Их эмоции поверхностные и бурные. К 11-12 годам у большинства таких детей черты психической незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте прохо- дят бесследно. Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более сильным приводят к нарушениям в поведении. Такие подростки попадают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т. д. Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, незрелость которых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным ин- фантилам, но одна или несколько черт характера резко выделяются, преобла- дают. У одних - возбудимость, у других - слабоволие, у третьих - склонность ко лжи и т. д. Выделено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабово- лие, несамостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспо- собность к самоконтролю и самоорганизации. У некоторых проявляются пато- логическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазирова- нию. Черты личностной незрелости обнаруживает значительное число не- совершеннолетних правонарушителей. Романтическая страсть к приключениям - еще одна важная черта пси- хически незрелых людей приводит многих из них к бродяжничеству. Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном не- повиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и механизмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаруживаются у детей в том или ином возрасте. Расстройства поведения у 23 каждого ребенка специфичны и в случае его агрессивности, деструктивности или воровства. Существует множество вариантов, о чем свидетельствует кли- нический и педагогический опыт. Так, воровство может быть приобретенной формой поведения, может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством завоевания дружбы или формой протеста. Глубокие исследования природы человеческой агрессии, деструктив- ности содержатся в трудах выдающегося философа, психолога современности Э.Фромма. Э.Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрес- сивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т. е. яв- ляется биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия. Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоутвер- ждению как наступательной активности человека, необходимой для самореали- зации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавле- нии другого человека, в жестоком к нему отношении. Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, со- хранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания», т. е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, ре- лигия, родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности. Любое покушение на объект почитания вызывает гнев, враждебность. Раскрывая механизмы агрессивности, Э. Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Потребность в свободе у человека является достоянием культуры и формируется в процессе воспитания. Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Агрессия может проявляться и как реакция человека «на попытку ли- шить его иллюзий». В психоанализе такую реакцию называют защитой (со- противлением). Человек бессознательно стремится «забыть», вытеснить какие- то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его потаенные желания. Ко- гда кто-то пытается вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это мо- жет вызвать агрессию. Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не раз- рушительными устремлениями человека, а тем, что ему предписано действо- вать именно так и он сам считает своим долгом подчиняться приказу К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструмен- тальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» 24 или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологи- ческая потребность, например утоление голода. Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жесто- кости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью яв- ляется получение удовольствия. Она возникает из условий самого существова- ния человека и является «результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека (любовь, самоуважение, стремление к справедливости и т.д.)». Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может вы- ступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемле- мых условий и требований. Следующей большой группой детей с нарушениями в развитии и по- ведении являются дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Детей с временной задержкой психического развития нередко оши- бочно считают умственно отсталыми., но в отличие от последних они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития. Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сфор- мированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного мате- риала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они ис- пытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР. 1.Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредст- венностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не вы- полняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не доступны и вы- зывают страх или отказ играть. 2.Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятель- ности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целе- направленной деятельности. 3.Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за медлен- но и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. 4.У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утом- ляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. 25 5.Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвое- ние которой не соответствует темпу их индивидуального развития. 6.В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризу- ется: неустойчивостью; большой отвлекаемостью; недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств. По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произно- шения, так и грамматического строя. В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, кото- рые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения: отражающие несформированность фонематического слуха; связанные с недоразвитием звукового анализа; вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи. Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, ус- пешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помо- щи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды. 2. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее ти- пичных нарушений личностного развития и поведения детей? 3. Ознакомьтесь с психологическими портретами детей с нарушениями в раз- витии и поведении поведения. 26 Лекция 2.4 Источники и механизмы развития личности ребенка Вакадемической науке устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и со- вместная деятельность как основание осуществления жизни личности в сис- теме общественных отношений (А.Г.Асмолов). Причем речь идет не о парал- лельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития человека. Системообразующим осно- ванием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, индивидные свойства и социальная среда не являются «внешними факторами», действующими по принципу «больше - меньше». Их преобразова- ния, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преоб- разований самой деятельности. В теории к настоящему времени сформулированы доминанты разви- тия. Это культура, ведущая деятельность, сознание, поведение, опыт, потреб- ность и т.д. Выделены различные аспекты развития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплановый, не всегда поступательный, линейный, про- грессивно управляемый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко). До недавнего времени в психологических исследованиях приоритет отдавался функциональному развитию, а личностное, духовное развитие не принималось во внимание. Однако вне духовного развития оно стало ущерб- ным и функциональным. Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, нарушения обусловливаются множеством взаимодействующих факторов, причин и усло- вий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: психодинамических, социодинамических, интерак- ционистских. Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В отечествен- ной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая раз- витие не как усвоение, присвоение, послушание, а как саморазвитие, само- строительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его раз- вития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно уси- ливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л. С. Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин). Для процесса развития важны половые различия, которые не ограничи- ваются собственно половыми характеристиками. 27 По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по ин- теллектуальным, личностным характеристикам и особенностям общения (М. С. Егорова). Так, девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст. Мальчики превосходят девочек по пространственному мышлению. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обнаруживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результатом социализации мальчиков. Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хромосомный набор, гормональные особенности, активность ферментов, которые производят гормо- ны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование поло- вых различий к ним не сводится. Общество предоставляет равные возможности мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это форми- рует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответ- ствие его «образа Я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит). Механизмы и закономерности формирования психологического пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов. Установлено, что психические нарушения значительно чаще встреча- ются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к психическим стрессам, к воздейст- вию неблагоприятных психологических факторов. В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темпе- рамента как механизма, определяющего особенности поведения человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рас- сматриваются как формально-динамические, поскольку они не связаны ни с со- держанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют ди- намику деятельности, т. е. интенсивность, темп, ритмичность психических ха- рактеристик человека в процессе деятельности. Английский психолог Г. Айзенк исследовал связь особенностей пове- дения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуж- дения и торможения являются определяющими для формирования таких осо- бенностей поведения, как экстраверсия - интроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуждения и слабое торможение, а экстраверты характе- ризуются слабым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом. Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г.Айзенка, следуют и особенности поведения тех и других. Ин- троверты легко активируются и избегают стимулирующих ситуаций. Экстра- верты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, на- пример), развлечения. Они больше, чем интроверты, любят общаться с други- ми, любят приключения и не боятся рисковать. Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и спо- собности, и достижения. Способность к адаптации, интеллектуальная компе- тентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. 28 Высокая адаптация, умение приспосабливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллектуальной гибкости и компетентности, перемены могут стать источни- ком стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, который хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невыгодном положении. Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмыкова, Л. С. Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудно- стей учения. Одной из причин низкой успеваемости может выступать неадек- ватное использование ребенком особенностей своей нервной системы и игно- рирование этих особенностей педагогами и родителями. Согласно современ- ным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвижность. Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количе- ства эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющи- мися у детей хроническими соматическими и физическими дефектами. Од- нако специалисты утверждают, что нарушения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Снисходи- тельное, насмешливое или даже пренебрежительное отношение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ребенка чувства неполноценности, ска- зывается на самооценке, вызывает замкнутость, трудности в поведении и кон- фликтные переживания. Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружа- ется в вопросы своего здоровья и лечения и у него не остается времени для дру- гих дел и общения. Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нару- шения мозговых структур, недостаточность отдельных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.). Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Мно- гие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) полагают, что церебральные астении, на- рушения эмоционально-волевой сферы являются следствием функционально- динамических нарушений в центральной нервной системе. Это может высту- пать и первопричиной задержки психического развития ребенка. В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внима- ния», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в резуль- тате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроин- фекция, а также генетические факторы (В. И. Гарбузов, Н.Н. Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное не означает, что все гиперактивные дети имеют моз- говую травму. 29 Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нарушениях личностного развития играют роль множество других факторов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму. Высокие тре- бования в школе, снижение успеваемости могут вызывать эмоциональные сры- вы, протест - в зависимости от личностных особенностей ребенка. Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - насто- роженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важ- ным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние. В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выявлены при медицин- ском освидетельствовании, или неверно поставленный диагноз. Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в разви- тии ребенка. В личностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпераментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личностными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль импульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к неврозам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когни- тивная сложность. Как уже было отмечено, генетические факторы определяют развитие особенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассматривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетического фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влия- ние различающейся среды увеличивается» (М. С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка: Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, куль- турным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «пригла- шающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ре- бенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психиче- ском развитии ребенка привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внут- ренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу». Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социаль- ной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю сис- тему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в пе- 30 реживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка, и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его развитии? Обратимся к экс- периментальным, эмпирическим, клиническим наблюдениям. Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историче- ское время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического вре- мени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудо- вые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к культуре (А. Г. Асмолов). Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он ни- когда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по определенному социальному «сценарию», опреде- ляет собственные позиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализа- ция личности предполагает и встречный процесс - индивидуализации социаль- ной жизни. Эти процессы, как утверждал Л. С. Выготский, могут быть не толь- ко встречными, но и расходящимися. Расширение индивидуального сознания, индивидуального личностного роста - необходимое условие становления человека как духовного существа. Внутренний рост человека представляет собой обязательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процессами социализации, предполагающи- ми усвоение индивидом социальных норм и ценностей, выполнение требова- ний, предъявляемых социумом. Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Представлена обширная литература, посвященная проблемам нарушений механизмов социа- лизации в детском и подростковом возрасте. Разрабатываются технологии вос- питания, коррекции нарушений социализации. Вместе с тем проблемы лично- стного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанны- ми на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были по- священы исследования таких видных отечественных психологов, как А. В. За- порожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов и др. В последнее вре- мя различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических работах В. П. Зинченко, Б. С. Братуся и др., которые исследу- ют механизмы становления индивидуального сознания, трансформации коллек- тивно-бессознательного, массового сознания в индивидуальное сознание. Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полю- са» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зинченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и старался его понять. На полюсе ре- бенка все обстоит сложнее. Ребенок обладает «допсихическими формами ак- тивности». Исследователи называют их по-разному, потребность, установка к действию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схваты- ванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интен- ция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, на- 31 званным, позднее - быть признанным. Понимание, узнавание, признание в ре- бенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это са- мый главный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила развития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, человеческих сущ- ностных сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстанции Я». Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельно- стью с самого начала (В. П.Зинченко). Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкла- дывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фромму, определяет душевное и ду- ховное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить. Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то со- вершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не слаб и не бес- помощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоятельным, в то время как взрослые медленно ме- няют свое отношение к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ре- бенка, которому приходится мириться «с превосходящими силами взрослых». Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э. Фромм, «отплатить за поражение», при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младенцем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном», т. е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось. Человеческий организм нуждается не только в некотором минималь- ном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбуждения). Отечествен- ные психологи (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина) показали, что по- требность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка. В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фромма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, «тепло и нежность» при воспитании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода передвижения и возможность самовыражения в игре и других формах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, усложнение строения коры больших полушарий. Для нормального роста чело- века, развития у него синдрома жизнелюбия необходимы специальные условия, при отсутствии которых человек превращается в ограниченное существо с «синдромом враждебного отношения к жизни». Отношения между личностью и окружающим ее миром неоднозначны и очень сложны Индивидуальный харак- тер определяется индивидуальными факторами: задатками и способностями, обстановкой в семье, целым рядом важных событий в жизни индивида. Факто- 32 ры окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании лич- ности. Вопросы и задания для самоконтроля: 1. Назовите причины возникновения отклонений в развитии ребенка. 2. Охарактеризуйте эндогенные причины нарушений в развитии ребенка. 3. Охарактеризуйте экзогенные причины нарушений в развитии ребенка. 4. Дайте оценку научных позиций, объясняющих причины и механизмы воз- никновения нарушений в развитии. 5. Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Литература по разделу 1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников.- Ростов н./Д, 2004 2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студен- тов высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева; Под. ред. В.А. Сластенина.- М., 2002 3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990. 4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. |