Учебнометодический комплекс Оренбург 2008 2 фгоу спо Оренбургский государственный колледж Коррекционная и специальная
 Скачать 1.49 Mb.
|
|
Раздел 3. Особенности организации коррекционно-развивающего образовательного процесса Лекция 3.1 Организационно-педагогические основы создания клас- сов компенсирующего обучения Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР. 1.Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредст- венностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не вы- полняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не доступны и вы- зывают страх или отказ играть. 2.Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятель- ности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целе- направленной деятельности. 3.Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в на- глядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словес- но-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может осво- ить свернутые мыслительные операции. 4.У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утом- ляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. 5.Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвое- ние которой не соответствует темпу их индивидуального развития. 6.В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризу- ется: неустойчивостью; большой отвлекаемостью; недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки вни- мания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недоста- точность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отне- сти только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. 34 Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способ- ности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Существенным недостатком восприятия является значительно замед- ленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств. По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недоста- точной любознательности. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроиз- вольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе: посредством усиления мотивации; путем сосредоточения внимания учащихся на задании. По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произно- шения, так и грамматического строя. Для многих, из них характерны: недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков, нарушение произношения звука [р.] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции; недостаточная сформированность фонематического слуха и фоне- матического восприятия; недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозритель- ные связи; недостаточность словарного запаса, он представлен прилагатель- ными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями; нарушение логического построения связанных высказываний. На- блюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логиче- ского звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую. В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, кото- рые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения: отражающие несформированность фонематического слуха; связанные с недоразвитием звукового анализа; вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи. Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, ус- пешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помо- щи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности. В системе обучения используют различные виды помощи: стимулирующие; направляющие; 35 обучающие и др. Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, табли- цы) и индивидуальной. Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеоб- разовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два ос- новных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнива- ния. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др. Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и ком- пенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Ми- нистерства образования РФ и строится на основе организационно- педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно- развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагоги- ки, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития на- блюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность про- извольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость. Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразователь- ных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразова- тельных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспита- ния и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в усло- виях общеобразовательного учреждения. В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы рис- ка. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными воз- можностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реак- циям на перегрузки, социально-психологическим срывам. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двига- тельной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процес- сов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утом- ляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформирован- ность учебной мотивации и познавательных интересов. Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить опти- 36 мальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и про- блемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Oxране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем прово- дится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекцион- но-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюде- ние за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалиста- ми школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или конси- лиумах. При изучении школьников принимаются во внимание следующие по- казатели: 1.Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляе- мость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к кон- цу урока или при однообразных видах деятельности). 2.Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышле- ния, речи; познавательные интересы, любознательность. 3.Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уро- вень освоения учебной деятельности. 4.Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально- волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки. 5.Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформи- рованность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач. Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в про- цессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Ос- новная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Предпосылки для об- разовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л. С. Выготского. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Дайте характеристику особенностей развития детей с ЗПР. 2. Какими документами регламентировано открытие классов компенсирую- щего обучения и коррекционно - развивающего обучения. 3. Перечислите виды специальных классов, создаваемых в общеобразова- тельных школах для детей с незначительными отклонениями в развитии. 37 4. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирую- щего обучения. Лекция 3.2. Принципы коррекционно-развивающего обучения На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, ха- рактеризующих процессы психического развития человека в детском, подрост- ковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они вы- ступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии. Ниже представлена класси- фикация принципов, данная психологом В. П.Зинченко. Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческо- го характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (твор- ческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно по- рождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии. Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принци- па: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показы- вает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собст- венных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интел- лектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотруд- ничества становится необходимой в условиях развивающего образования. Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. За- коны ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д. Б. Элько- нин, который экспериментально показал, что психологические образования ка- ждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она един- ственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выби- рать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность. Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать 38 умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные сред- ства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты. Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип ор- ганизации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психиче- ском развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руково- дством взрослого, становится затем его собственным достоянием. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ре- бенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начи- нают складываться у него в совместной работе с взрослыми, а затем функцио- нируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактери- зовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное зна- чение для диагностики психического развития ребенка. Учет сенситивных периодов развития в процессе обучения школь- ников - принцип, который Л. С. Выготский называет «чрезвычайно важным за- коном». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предме- ту, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и мето- дов обучения, соответствующих этим периодам. Принцип амплификации (расширения) детского развития рассмат- ривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Уче- нику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор раз- нообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, ко- торые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахожде- ния школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л. С. Выготский). Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики. Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л.С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. За- порожец, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро лич- ности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными про- цессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональ- ная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эта- 39 лоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динами- кой поведения. Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориен- тированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психиче- ском развитии ребенка. Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать по- ложительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соеди- няющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успеш- ную. Об этом, прежде всего, свидетельствуют образовательная практика, обу- чение и воспитание детей в коррекционных классах. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Перечислите и дайте характеристику основным принципам развивающего обучения. 2. Раскройте понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего разви- тия». 3. Сформулируйте правила, вытекающие из принципов развивающего обуче- ния. Лекция 3.3 Практика проведения коррекционно-развивающего обу- чения в компенсирующем классе Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на дейст- вующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои осо- бенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе кор- рекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов: усиления практической направленности изучаемого материала; выделения сущностных признаков изучаемых явлений; опоры на жизненный опыт ребенка; ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого мате- риала как в рамках одного предмета, так и между предметами; необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла; введения в содержание учебных программ коррекционных разде- лов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, форми- рования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С. Г. Шевченко). 40 Составной частью коррекционно-развивающего учебно- воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направ- ленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробе- лов предшествующего обучения и др. Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно дидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компонен- ты. Информационный компонент технологии обучения предполагает опре- деление объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, кото- рое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям. Спо- собы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном про- цессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента тех- нологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у на- чинающих педагогов. Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации кор- рекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекцион- но-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыт коррекционно-развивающей дея- тельности педагогов начальной школы № 75 г. Оренбурга подтверждает акту- альность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осу- ществления коррекционного процесса в компенсирующих классах. Психологическим фоном коррекционного процесса является установ- ление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между пе- дагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаи- моотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведе- ние», «помогающие отношения» (К. Роджерс). Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон спо- собствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жиз- недеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутрен- них возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений состав- ляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, 41 предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Понимание, признание в ребенке человека - это самый главный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-предметники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, само- чувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги начи- нают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеются на взаимность. Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начально- го звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация Успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в Успех своих учеб- ных усилий. Практически на каждом уроке музыки или изобразительного Искусст- ва педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каж- дого ребенка. Особенно привлекательными для учащихся компенсирующих классов становятся совместные формы художественной деятельности, коллек- тивное творчество. Это исполнение музыкального произведения в составе дет- ского оркестра на уроке музыки или коллективное моделирование и создание всем классом одной «картины». Особое значение придается тем формам рабо- ты, средствам и приемам, которые вызывают у детей осмысленное, предметное, художественное переживание. Однако развитие личности под воздействием искусства, замечают психологи, возможно только в условиях, когда субъект готов к таким пере- стройкам, когда он открыт к диалогу с другой позицией, «иной смысловой пер- спективой», иной смысловой моделью. На уроках изобразительного искусства педагог формирует такую готовность через расширение зрительных образов де- тей, создание полноценных художественных образов на основе привлечения поэзии и музыки, которые полноправно присутствуют на уроке. Детей учат смотреть и видеть, слушать и слышать и, что не менее важно, попытаться соз- дать свое произведение. Замечательно и то, что педагог учит детей технике ра- боты, но не предлагает готовых образцов. Каждому ребенку оказывается дози- рованная помощь в соответствии с учетом индивидуальных особенностей. Большое внимание уделяется формированию умений планировать деятель- ность, рационально действовать, контролировать и оценивать. На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда в учебной деятельности школьников. Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителем и одно- 42 классниками, исключены конфликты-с ними. Ученик должен принимать уча- стие в жизни класса и школы. Особое значение приобретают эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понима- нию душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его ме- сто, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные. Во-вторых, наполнение учения положительными переживаниями свя- зано с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успе- хов в учебной работе. Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вы- зывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной ра- боты, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А. К. Маркова). Но следует пом- нить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа- тельную активную учебную деятельность. Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в про- цессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присут- ствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетво- ренность, состояние относительного дискомфорта, которые появляются в си- туации решения новой задачи, поиска других путей ее решения. Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоле- ния трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л.В.Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максималь- ную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Трудность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при кон- струировании понятия на основе систематизации и переконструирования усво- енных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном и противоре- чивом переходе от низших форм мышления к высшим. Однако, как подчеркивает Л. В. Занков, исключительное значение приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не 43 абсолютный, а относительный характер, т. е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л. В. Занкова отнюдь не направ- лена на снижение трудности, но является конкретным условием реализации принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обнаруживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несо- блюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запо- минания, и тогда высокий уровень трудности из положительного превратится в отрицательный фактор. Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строит- ся и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполне- ния заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих клас- сов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Перечислите принципы построения учебного материала в системе коррек- ционно-развивающего обучения 2. Охарактеризуйте компоненты технологий коррекционно-развивающего обучения. 3. Раскройте понятие «мера трудности». 4. Разработайте рекомендации для начинающего педагога по организации «помогающих взаимоотношений» с детьми в образовательном процессе. 5. Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов). Литература по разделу 1. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева; Под. ред. В.А. Сла- стенина.- М., 2002 2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лу- бовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984. 3. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994. 4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. / Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. - М., 1993. 5. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеоб- разовательных учреждениях // Вестник образования. - 1992. - № 11. 6. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содер- жанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. - 1997. - № 10. 7. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - № 5. |