ПРОСПЕКТЫ ШРА МПРЯ. Учебнометодический комплекс по курсу методика преподавания русского языка в нац школе для студентов 3 курса очного отделения
 Скачать 209.68 Kb.
|
|
9. Укажите односоставное предложение: А) Оттуда несло запахом свежескошенной травы. Б) Волга – красивейшая река России. В) Мал золотник, да дорог. Г) Лишь самые выносливые смогли одолеть подъём на снежную вершину. Д) Он ловкий и быстрый. 10. Односоставным называется предложение: а) с однородными членами предложения б) с причастным оборотом в) с одним главным членом 11. Грамматическая основа предложения это: а) Подлежащее и дополнение б) Определение и обстоятельство в) сказуемое и подлежащее 12. Укажите предложения, в котором сказуемое выражается существительным а) По дороге мчалась машина. б) Дети - цветы жизни. в) Она была удивительно хороша. 13. Каким является сказуемое в предложении: Мы должны хорошо учиться а) простым глагольным б) составным глагольным в) составным именным 14. Чем выражено подлежащее в предложении: Больной страдает от боли а) причастием б) существительным в) прилагательным Тема: Методика обучения пунктуации План 1. Цели обучения пунктуации, ее место в школьном курсе русского языка. 2. Принципы русской пунктуации как основа формирования пунктуационных умений учащихся. 3. Приемы работы по пунктуации на уроках русского языка. Активизация учебной деятельности при изучении пунктуации. 4. Пунктуационный разбор на уроках русского языка. Литература 1. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка: учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М., 2010. -448с. 2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1985. 3. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996. 1. Методика пунктуации – это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся пунктуационных умений и навыков. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Пунктуация изучается в начальных и 5-9 классах. Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но. Следующей ступенью изучения пунктуации является 5 класс, в котором сообщаются пропедевтические знания по пунктуации простого, сложного предложения, знаки препинания при прямой речи, диалоге. В 7 классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах. Систематическая работа по пунктуации реализуется в 8 – 9 классах. В 8 классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. В 9 классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений в сложном. Материал по пунктуации дается вместе с материалом по синтаксису, опираясь на него. Пунктуация в школьном курсе способствует практической направленности изучения синтаксиса и тесно связана с развитием речи учащихся. Свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. В работе по пунктуации различают две группы целей: познавательные и практические. Познавательные цели направлены на создание базы знаний по пунктуации, на основе которой формируются пунктуационные умения. Практические цели, направленные на формирование пунктуационных умений, т.е. интеллектуальных действий по определению места для знака препинания выбора необходимого знака на основе семантико-грамматического анализа коммуникативных единиц. Как видим, пунктуационные умения и навыки учащихся играют немаловажную роль среди других языковых умений школьников, работа по пунктуации в школе направлена на реализацию познавательных и практических целей. 2. Уяснение вопроса об основах русской пунктуации имеет первостепенное значение, т.к. методика обучения пунктуации во многом определяется принципами русской пунктуации. Рассмотрим основные из них. Русская пунктуация построена на трех принципах: смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном. Смысловой принцип, выдвинутый Ф.И.Буслаевым, заключается в том, что во многих правилах пунктуации сведения о структуре предложения дополняются указаниями на смысловые отношения. Например, для того чтобы правильно расставить знаки препинания между частями бессоюзного сложного предложения, надо определить, какая смысловая связь имеется между простыми предложениями, входящими в его состав. Синтаксический принцип развил Я.К. Грот, писавший, что в основе большинства правил лежит структура предложения. Только знание синтаксиса помогает в этих случаях расставить знаки препинания. Интонационный принцип выдвинул Л.В. Щерба, отмечавший, что знаки препинания обозначают фразовую интонацию. В 70-е гг. прошлого века ученые пришли к выводу, что пунктуация строится не на одном каком-либо принципе, а на ряде принципов. По наблюдениям Г.И. Блинова, эта совокупность отражается в формулировках пунктуационных правил. Итак, принципы русской пунктуации – это та основа, на которую следует опираться, чтобы усовершенствовать пунктуационные навыки учащихся во всех основных типах и видах предложений. 3. Пунктуационное умение – это интеллектуально-мыслительное действие, заключающее в постановке или не постановке знаков препинания в коммуникативных единицах – в предложении и тексте. В процессе формирования у школьников пунктуационных умений применяются различные виды списывания и диктанта. Списывание как вид пунктуационного упражнения, заключающееся в переписывании учащимися текста или отдельных предложений с одновременным выполнением пунктуационных заданий. Для формирования пунктуационных умений используются следующие виды диктантов: полный, выборочный, предупредительный, творческий. При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их. При формировании пунктуационных умений, осуществляемом в процессе создания собственных высказываний, применяются специальные пунктуационные упражнения, направленные на составление отдельных предложений и текстов: 1) упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений: - составление предложений по схемам; - составление предложений по опорным словам; - составление предложений по данной теме и др. 2) упражнения по пунктуации в связи составлением текстов: - диктант с элементами изложения; - свободный диктант; - диктант с продолжением; - изложение. Способы активизации учебной деятельности учащихся при изучении пунктуации: - развитие мотивации: приобщение учащихся к этическим нормам речи, внимание к культуре речевого поведения; - использование проблемных задач; - использование графических средств (схемы); - творческие самостоятельные работы; - нетрадиционные формы урока. В заключение следует отметить, что перечисленные пунктуационные упражнения целесообразно вводить комбинировано, при этом будут включены в работу все механизмы формирования пунктуационного навыка. 4. Одним из структурных элементов пунктуационного умения является мотивировка употребления знака препинания в предложении или тексте. Сформированность данного умения обеспечивает овладение детьми умением выделять знаками препинания пунктуационно - смысловые отрезки. Упражнение, формирующее данное умение, называется пунктуационным разбором. Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется учащимися в следующей последовательности: - называется знак препинания и определяется его функция; - указывается, двойной он или одинарный; - читается (называется) пунктуационно -смысловой отрезок, выделяемый знаком (знаками) препинания; - обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания. Пунктуационный разбор, начинающийся с нахождения пунктуационно - смыслового отрезка, имеет иную последовательность: - читается пунктуационно - смысловой отрезок и определяется его значение; - называется знак препинания, которым он выделен, и определяется, двойной он или одинарный; - обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания. Итак, изучение пунктуации в школьном курсе русского языка имеет большое практическое значение, помогая общению людей, вопросы пунктуационной грамотности школьников приобретает особую значимость. Формирование пунктуационной грамотности осуществляется с учетом целей обучения, в соответствии с принципами русской пунктуации, при помощи ряда специальных упражнений по пунктуации. Вопросы для повторения:
2. Практическое занятие. Упражнения по закреплению теоретических сведений об орфографии. Упражнение 1. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте, указанные в скобках, слова в нужной форме. Употребите нужные предлоги. 1. В последнее время многие учёные охотно едут ... (Арктика). 2. ... (далекий путь) идёшь, ты, учитель? (Вересаев). 3. ... (Москва), … (Международный конгресс по про блемам окружающей среды) приехали делегаты из 80 стран мира. 4. ... (Таджикистан) приехала делегация из Ирана. 5. Редкие животные и растения занесены ... (Красная книга). 6. Реки Сарбо и Сардаи Миёна впадают (Кафарниган). 7. Наш дедушка в одно и то же время вставал, обедал, ходил... (прогулка) ... (сад). Задание 2. Ответьте на вопросы СПП с придаточ ными места. 1. Откуда приехал молодой специалист? 2. Куда вы поедете во время каникул? 3.Куда отправился студенческий строительный отряд? 4.Откуда раздался выстрел? 5.Откуда идут зелёные патрули? 6.Куда выехали работники заповедника? 7.Откуда вернулась группа учёных? Задание 4. Составьте словосочетания по образцу и переведите их на родной язык. Образец: утро-вечер, с утра до вечера (аз пагоь, то бегоь). 1. Закат-рассвет. 2. Вторник - четверг. 3. Март - август. 4. Лето-зима. 5. Весна-осень. Задание 5. Замените выделенные слова словосо четаниями с предлогами С и ДО. Переведите их на родной язык. Образец: Всю осень была ясная погода — С сентября до ноября была ясная погода.
Задание 6. Вставьте пропущенные буквы и расставьте недостающие знаки препинания. З…мой тысяча восемьсот восем…десят девятого года врачи послали Левитана в Ялту. В то время в Ялте жил Чехов. Он т…сковал по Москве по Северу. Где-то очень д…леко за Харьковом за Курском и Орлом лежал снег. Огни д…ревень мигали в седую метель. Милым каз…лось всё: и л…са и речушки и стога с…на на пустынных черных полях. Больной Левитан попр…сил у Чехова кусок кар…она и за (пол)часа набр…сал масляными красками в…чернее поле со стогами сена. Этот этюд Чехов поставил на камин около письменного ст…ла и часто см…трел на него во время работы. Левитан был в разных странах мира: в Италии и в Финляндии во Франции и Швейцарии. Но любил он только среднюю Россию и пое…дки в другие места ему казались напрасной тратой времени. Задание. Разработка план-конспект урока на тему «Диалог» (по выбору 7-9 классы). Тема: Методика развития речи на уроках русского языка План 1. Развитие связной речи как особая область методики русского языка. 2. Развитие речевой деятельности учащихся. 3. Факторы речевого развития человека. Литература 1. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка: учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М., 2010. -448с. 2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1985. 3. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996. 4. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. 1. Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической) и методической литературе. Методисту важно знать, представляет собой речь как вид речевой деятельности; важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно развиваемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «процесс решения коммуникативной задачи». Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи», рассматривая развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем-словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими,синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Основные аспекты работы по развитию речи соотносятся, прежде всего, с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и ее коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами по развитию речи: 1)формирование навыков правильной речи учащихся; 2) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно целесообразной речи. Итак, мы рассмотрели развитие речи как методическое понятие, а также основные аспекты по развитию связной речи учащихся на уроках русского языка. 2. Речевое развитие – это развитие языковой способности ребенка под влиянием обучения, в ходе которого формируется интеллектуальный, нравственный, эстетический опыт школьника. Уже в первые годы жизни ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. В дошкольном возрасте происходит интенсивное речевое развитие, именно поэтому, как считают многие психологи, лучше использовать для работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Вопросы, что представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевое произведение, до сих учащихся с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-стилистические и композиционные формы. Функции речи. Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях: как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. В 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей. В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок вначале овладевает устной речью. Письменной речью дети овладевают в школе. В процессе обучения обе формы речи получают дальнейшее развитие. Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. В 2-3 года появляются элементы монологической речи, одновременно развивается и диалог. В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие, специальное внимание уделяется обучению монологической речи. Функционально-стилевые черты. К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем. В школе ученики овладевает книжным стилем письменной речи, публицистическим, официально-деловым и научным (точнее, учебно-научным). Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения (например, мотивировка того, почему надо так поступать). В начальных классах ученики овладевают типом текста повествование. В среднем звене организуется работа над рассуждением и описанием. Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей: 1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности. 2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами формами высказываний, а также коммуникативными умениями. 3. Большой интерес у исследователей речи вызывает изучение факторов процесса, движущих сил, которые играют важную роль в становлении и развитии речи. первый фактор – положительные эмоции, способствующие развитию речевой деятельности ребенка(увлеченность, вдохновение). Второй фактор – в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту. В современной системе образования мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального. Третий фактор – физиологического развития органов речи, речевых центров мозга, памяти, органов говорения, аудирования. Процесс обучения не учитывает этого, т.к. почти вся познавательная деятельность школьников протекает на мыслительном уровне: чтение про себя, обдумывание, решение и выполнение письменных упражнений, слушание учителя не позволяет развивать собственную речь учащихся. Четвертый фактор – потребность содержательного общения. Пятый фактор – потребность и способность номинации и обобщения (развитие интеллекта). По богатству словаря судят о знаниях человека, точности выбора слов, механизме построения предложений и текста. Шестой фактор – фактор речевой среды. Накапливая в памяти материал, человек устанавливает аналогии, системные связи. С легкостью усваивает те нормы, которые регулярны, т.е. систематичны, и тяжело – исключения из правил. Очень важно, чтобы языковая среда, в которой формируется ребенок, была правильной, культурной. В школах, где русский язык изучается как неродной языковая среда создается при чтении образцовой литературы, высокие требования предъявляются к речи учителя, ведущим радио,телевидения. Седьмой фактор – фактор речевой активности: нужна разнообразная, постоянная практика речи. Условия речевой активности:-общая активность человека, его коммуникабельность, инициативность; - умение преодолевать скованность, застенчивость; - способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи. Восьмой фактор – фактор изучения языковой теории. Влияние изучения теории языка на речевое развитие состоит в следующем: 1) языковая теория совершенствует мышление детей, повышает культуру абстрактного мышления, обогащает содержательную базу речи; 2) усвоение теоретических знаний, как правило, протекает как «осознательненье» (термин И.А.Бодуэна де Куртене) практически усвоение речи; 3) грамматические и другие правила обеспечивают овладение нормами языка, обеспечивая контроль и самоконтроль за собственной и чужой речью. Итак, развитие связной речи учащихся является одной из важных задач обучения на уроках русского языка. Организуя работу по развитию речи школьников, учитель должен учитывать этапы речевого развития факторы, влияющие на процесс усвоения русского языка. Тема: Обучение видам речевой деятельности План 1.Обучение речи в свете теории речевой деятельности. 2. Виды речевой деятельности. 3. Комплексное обучение видам речевой деятельности. Литература 1. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка: учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М., 2010. -448с. 2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1985. 3. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996. 4. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. 1. Создание речи в процессе речевого общения выступает как особый вид мыслительной деятельности. Речь – это деятельность по использованию языка в целях общения. Речевая деятельность является формой проявления речевого общения. Речевое общение – это сложный психофизиологический процесс, в котором образуются тесные связи между всеми анализаторами: слуховыми, речедвигательными, зрительными, моторными. Единицей речевой деятельности является речевое действие, речевой акт. Признаки речевого акта: 1) в речевом акте участвуют говорящий и адресат; 2) участники речевого акта имеют ряд общих речевых навыков, знаний о предмете речи, обладают речевой компетенцией. В состав речевого акта включаются: - обстановка речи; - содержание речи; - целенаправленность общения. Следовательно, выполнить речевой акт – значит: а) произнести звуки по общепринятому коду, б) построить высказывание из слов данного языка, в) снабдить смыслом и референцией (т.е. соотнести с действительностью), г) придать целенаправленность общению, чтобы осуществить коммуникацию. В речевой деятельности, как и любой деятельности, можно выделить 4 этапа: 1 этап – этап ориентировки (планирования) в условиях деятельности; 2 этап – этап выработки плана действий; 3 этап – реализация речевого действия; 4 этап – контроль. Поясним фазы (этапы) речевого действия. Мотив – побуждение к речевому акту, всегда лежит за пределами языка. Речевые ситуации бывают естественные и искусственные, которые создаются специально в целях обучения и речевого развития. Задача учителя – создавать речевые ситуации на уроке, которые порождали бы мотив речи, желание высказаться. Этап планирования: на этом этапе происходит планирование во внутренней речи, в виде образов, в виде «смысловых сгустков». На этом этапе определяется тема и основная мысль, поэтому учителю на уроке надо учить планировать будущее высказывание (текст), определять тему и основную мысль текста. Этап реализации предполагает следующие действия: а) определив цель, тему высказывания, человек выбирает средства для создания речи (слова, синтаксические конструкции) – лексико-граммматическое структуирование, б) моторная реализация высказывания (внешняя речь), может быть в устной и письменной речи. Для этого важно: уделять внимание орфоэпии, обучению интонации, средствам выразительности, технике речи (устной форме); нормам орфографии и пунктуации (письменная речь). На этапе контроля говорящий оценивает результат своей речи (достигнута ли цель высказывания), происходит ее корректировка, редактирование. Методическое указание: на уроке важно вести работу по предупреждению и устранению речевых ошибок, формирование навыка редактирования. Как видим, для того, чтобы организовать обучение речи в рамках речевой деятельности, учителю-словеснику необходимо знать закономерности процесса протекания и создания речи. 2. Известно, что 70 – 80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. Проблемам развития речи в системе школьного образования уделяется большое внимание, и поэтому в разделе программы по русскому языку «Связная речь» предусматривается обучение различным видам речевой деятельности. Рассмотрим виды речевой деятельности. В соответствии с условиями речевого общения в устной или письменной форме различают следующие виды речевой деятельности: устные (аудирование, говорение) и письменные (чтение, письмо). Виды речевой деятельности, говорение и письмо - продуктивные (творческие) виды речевой деятельности, активно осуществляющие сообщение и стимулирующие чтение и слушание. Слушание и чтение – это рецептивные (репродуктивные) виды речевой деятельности, осуществляющие прием и последующую переработку речевого общения. Каждый вид речевой деятельности имеет свою специфику и свои механизмы, для каждого из них существуют свои приемы обучения, своя система упражнений. В то же время все виды речевой деятельности функционируют не изолированно, а во взаимосвязи, как компоненты единого целого, взаимно предполагая и вызывая друг друга. Так, говорение предполагает аудирование, а аудирование невозможно без говорения; чтение невозможно без письма. Итак, для осуществления нормального речевого общения необходимо в одинаковой мере овладеть всеми видами речевой деятельности, учителю необходимо учитывать специфику того или иного вида речевой деятельности. 3. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности определяется как комплексное. Задачу взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности легче выполнить в ходе работы над связным текстами. В системе работ над текстом важно определить порядок выполнения заданий по развитию отдельных видов речевой деятельности. Рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение) не могут следовать за продуктивными, поэтому задания на аудирование и чтение должны предшествовать заданиям на говорение и письмо. Аудирование сложнее чтения, вызывает у учащихся больше трудностей. Прием информации через слуховые анализаторы осуществляется труднее, чем через зрительные. Умственное напряжение при аудировании больше, чем при чтении, утомляемость больше. Но из этого вовсе не следует, что чтению нужно отдавать предпочтение. Напротив, аудирование в коммуникативной деятельности человека занимает большое место, поэтому обучение чтению и аудированию нужно чередовать.Среди продуктивных видов речевой деятельности наиболее сложным является письмо, поэтому задания на говорения должны предшествовать письму. Комплексное обучение видам речевой деятельности допускает следующие варианты порядка выполнения заданий по видам речевой деятельности: 1) чтение – аудирование – говорение – письмо; 2) аудирование – чтение – говорение – письмо; 3) аудирование –говорение- чтение – письмо. В учебном процессе эти схемы реализуются не всегда в полном составе. На уроке выполняются задания по формированию 1–2 видов речевой деятельности, чаще всего комбинируются задания на: чтение –аудирование; аудирование – чтение; аудирование – говорение; чтение – говорение; аудирование – письмо; чтение – письмо и т.д. Итак, система комплексного обучения видам речевой деятельности, характер заданий и упражнений определяются спецификой каждого из видов речевой деятельности. Далее нами будет рассмотрена методика обучения каждому из видов речевой деятельности. Тема: Обучение аудированию на русском языке План 1. Аудирование как компонент устного речевого общения. Виды слушания. 2. Некоторые психологические особенности аудирования. 3. Условия аудирования. Система упражнений, направленная на формирование навыков и умений аудирования. Литература 1. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка: учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М., 2010. -448с. 2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1985. 3. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996. 1.Обучение учащихся русской устной речи как форме речевого общения предусматривает специальную работу по обучению как говорению, так и аудированию Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. В отличие от простого слушания этот термин означает слушание с пониманием или понимание речи на слух. Аудирование как компонент устного речевого общения – это сложный мыслительный процесс восприятия и понимания речи на слух, в результате которого слушающий приходит к определенным умозаключениям. Аудирование занимает в коммуникативной деятельности человека одно из ведущих мест: в повседневной жизни человеку приходиться больше слушать, чем говорить. В учебном процессе аудирование является одним из основных источников получения знаний по всем предметам, поэтому аудированию как виду речевой деятельности надо специально учить. На уроках русского языка следует развивать глобальное, детальное и критическое восприятие речи. Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом. Ученики отвечают на вопросы типа: о чем шла речь, какова его основная мысль, как можно озаглавить услышанное и т.д. Детальное слушание – это осознание, если не всех, то самых главных блоков текста, зависит от установки, которая дается говорящим. Детальное восприятие мы наблюдаем, когда проводятся такие виды работы, как пересказ или изложение текста, пересказ объяснения учителя и др. Критическое слушание основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, оно требует критического осмысления на слух: выражение согласия или несогласия с мнением автора; выражение своей точки зрения на то, о чем говорится в тексте. Итак, для организации эффективной работы по обучению аудированию учителю необходимо знать, какие психологические и методические условия необходимы для успешного решения этой задачи. 2. Аудирование как вид речевой деятельности имеет свою структуру и свои механизмы.В отличие от говорения, аудирование является как бы производным, вторичным в процессе речевой коммуникации: содержание его полностью определяется говорением. По внутренней структуре аудирование характеризуется трехчастностью: 1) 1-я часть – мотивационно-побудительная; 2)2-я часть – аналитико-синтетическая; 3) 3-я часть – исполнительская. В мотивационно-побудительной части аудирования ставится цель слушания: что слушать и зачем. В зависимости от содержания воспринимаемой речи слушающий намечает цель аудирования: запомнить факты и частные детали или уловить основную мысль речи, слушать для развлечения или углубления и расширения знаний и т.д. Конкретизация цели слушания подготавливает к восприятию речи. В аналитико-синтетической части аудирования происходит обработка поступающего на слух речевого сообщения. Этот процесс проходит несколько этапов: восприятие, осмысление и понимание звучащей речи. Слушающий узнает на слух только те слова, которые воспринимались прежде в той форме и в том значении, в каком они употреблены в данном аудиотексте. Наличие незнакомых слов, словоформ и синтаксических конструкций затрудняет ее восприятие. Значит, психологической основой восприятия речи на слух является узнавание (или припоминание) употребленных в ней языковых средств. В любой речи непременно встречаются новые элементы, с которыми слушающий сталкивается впервые. Если таких незнакомых элементов незначительное количество, то понимание речи не исключается – слушающий догадывается о значении незнакомых элементов по форме и смыслу контекста. При наличии же большого количества незнакомых языковых элементов восприятие и понимание иноязычной речи на слух невозможно. Восприятие речи на слух значительно облегчается, когда слуховые ощущения сопровождаются зрительными, т.е. когда слушающий видит лицо говорящего, следит за положением его губ, за мимикой и жестами. Осмысление воспринимаемой речи происходит на основе взаимодействия слуховых ощущений и мышления. Для предметного понимания речи требуется знание того явления действительности, о котором сообщается в речи (предметное понимание опирается на жизненный опыт слушающего). На основе предметного понимания слушающий образно представляет все то, о чем сообщается в речи. Отсутствие нужного предметного понимания может привести к ошибочному пониманию всего содержания воспринимаемой речи. Этот фактор выдвигает свои требования к отбору речевого материала для обучения аудированию. Завершающим этапом понимания является понимание общего содержания и общей идеи высказывания. Понимание всего содержания устного речевого сообщения базируется на кратковременной (оперативной) и долговременной памяти: на протяжении всего прослушивания сообщения нужно хранить в памяти содержание каждой фразы; из понимания каждой отдельной фразы складывается понимание всего сообщения. Итак, рассмотренные нами особенности механизма восприятия речи на слух несомненно следует учитывать при обучении аудированию на уроках русского языка. 3. При аудировании, особенно иноязычной речи, затрудняет многое: содержание речи, языковой материал, темп речи, характер речи (монолог, диалог), объем воспринимаемой речи и др. При разработке методики обучения аудирования необходимо учитывать те моменты, которые могут вызвать у учащихся затруднения, и создавать в учебном процессе благоприятные условия по преодолению этих затруднений.Трудности могут вызвать следующие стороны воспринимаемой на слух иноязычной речи: - языковой материал, особенно на начальном этапе формирования навыков аудирования, должен состоять из знакомого языкового материала. Предварительная отработка в разных контекстах языкового материала воспринимаемого на слух речевого сообщения составляет одно из первых обязательных условий выработки навыков аудирования иноязычной речи. - содержание речи: для полноценного понимания содержания речи необходимо знание тех понятий и реалий, о которых идет речь в сообщении. Речевые сообщения, используемые в целях аудирования, должны быть по содержанию доступными пониманию учащихся данного возраста, соответствовать их интересам. Содержание информации должно содержать элемент новизны, расширять кругозор школьников. - объем сообщения: в зависимости от класса тексты, рассчитанные для слушания, должны быть от 3 до 10 минут. - характер речи: для аудирования желательно давать преимущественно диманичные тексты с простой фабулой. - источник речи: для аудирования речевое сообщение может быть предъявлено из разных источников (из уст говорящего (учителя, докладчика, рассказчика), с экрана, магнитофонной ленты и т.д. Гораздо легче воспринимается речь непосредственно из уст говорящего, знакомый голос (например, голос учителя) воспринимается лучше, чем незнакомый, поэтому при обучении аудированию сначала целесообразно научить детей воспринимать иноязычную речь при непосредственном общении (из уст учителя), затем постепенно переходить к предъявлению речи для слушания из различных источников звукозаписи. - темп речи: наиболее благоприятными для восприятия речи на слух являются такие условия, когда темп речи говорящего и темп проговаривания слушателем воспринимаемой речи совпадают. На первых порах для прослушивания следует давать речь в несколько замедленном темпе, т.к. артикуляционно-произносительные навыки русской речи у школьников еще несовершенны. По мере приобретения определенных навыков аудирования темп речи для восприятия на слух ускоряется до нормального, естественного уровня. - способ предъявления речи: роль зрительных опор и экспрессивности речи при аудировании настолько велика, что, по мнению психологов, они несут больше информации, чем язык. Сказанное убеждает в необходимости широко использовать при обучении аудированию зрительных опор всех видов (жесты, мимика, интонация говорящего и т.д.) Система упражнений на аудирование должна предусмотреть постепенное преодоление указанных трудностей. Система упражнений на аудирование представлена вметодике следующими видами упражнений: - прослушать текст и ответить на данные вопросы; - прослушать текст, задать вопросы к тексту и ответить на них; - определить, правильно ли поставлены вопросы к тексту. Какие из них неуместны? - составить план к прослушанному тексту; - пересказать текст; - выбрать из нескольких данных формулировок основной мысли наиболее удачную; - выразить свое отношение к содержанию прослушанного текста; - определить, какая из данных иллюстраций отражает содержание текста; - кодирование (символическое изображение) информации (таблицы, схемы, рисунки) и др. Как видим, перечисленные упражнения способствуют выработке умения понимать речевое сообщение. Кроме того, обучение аудированию требует озвученных упражнений, которые предполагают широкое использование технических средств обучения, в первую очередь применение звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры. Итак, эффективность обучения аудированию во многом зависит от систематичности выполнения упражнений, учета психологических особенностей данного вида речевой деятельности и факторов, вызывающих у учащихся затруднения при аудировании. Тема: Обучение чтению на уроках русского языка |