Методика обучения РЯ как иностранному. Крючкова Практ методика обуч рус яз как иностр 2009. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентовфилологов и лингвистов, специализирующихся по рки. Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. М флинта Наука, 2009
 Скачать 1.49 Mb.
|
|
национально- культурная специфика незнание которой препятствует пониманию инокультуры и порождает коммуникативные конфликты приобщении на иностранном языке. В целях осуществления успешной межкультурной коммуникации становится необходимым в процессе изучения русского языка как иностранного предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социально- психологическими особенностями и своеобразием национальной культуры учащихся и культуры изучаемого языка. Круг проблем, относящихся к включению русской культуры в процесс обучения иностранцев русскому языку, был очерчен в работах ЕМ. Верещагина и В.Г. Костомарова, вследствие чего в теории и практике преподавания русского языка как иностранного появилась дисциплина, получившая название линвострановедение. 38 Линвострановедение – это область методики, связанная с исследованием 38 Верещагин ЕМ, Костомаров В. Г. Языки культура Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М 1983, 1990; Верещагин ЕМ, Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М 1980. путей и способов ознакомления иностранных учащихся с современной действительностью, с культурой (в широком понимании) через посредство русского языка ив процессе его изучения и преподавания. Здесь, с одной стороны, язык выступает как средство познания национальной культуры, ас другой стороны, национальная культура рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения русским языком. Лингвострановедение – это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру. Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о реалиях страны изучаемого языка и стереотипах поведения её носителей. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту. Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, те. стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Присутствие в языке слов, обозначающих элементы национальной культуры, быта, национальной одежды, кухни, слов, обозначающих имена, фамилии, географические названия и т.п., затрудняет коммуникацию в силу их уникальности и отсутствия эквивалента в родном языке учащегося. Цель лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку состоит в том, чтобы помочь учащимися преодолеть трудности восприятия специфических для русской действительности и культуры явлений, чтобы слова, обозначающие эти явления, а также нормы поведения и формы речевого общения стали понятны ими учащиеся смогли бы правильно употреблять их в речи и вести себя адекватно в соответствии с возникающими ситуациями. В задачу преподавателя входит не только формирование коммуникативной компетенции в сознании учащихся, но социокультурной компетенции, помощь в реализации межкультурного общения Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст. Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения, в тексте. С позиций лингвострановедения все лексические единицы, если их сопоставлять с лексическими единицами какого-либо другого языка, классифицируются как: • эквивалентные; • неполноэквивалентные; • безэквивалентные; • псевдоэквивалентные. Эквивалентными считаются лексические единицы, которые по своей семантике соответствуют лексическим единицам родного языка учащегося. К числу эквивалентных относятся такие слова, как книга, стул, стол, фразеологизм ходячая энциклопедия и т. под. Работа с такими словами в аудитории не требует больших усилий. Учащийся, как правило, встречался с такими реалиями, поэтому он знаком с планом содержания такого слова. Иностранец может не знать, как звучит слово или как его написать, поэтому преподавателю достаточно наглядно показать предмет, который обозначает слово или перевести слово народной язык учащегося, те. ознакомить его с планом выражения озвучить это слово и продемонстрировать, как его надо писать. Неполноэквивалентными называют такие лексические единицы, в которых семантика лишь частично совпадает, те. в русском языке семантика слова может быть шире семантики слова в родном языке учащегося, и наоборот. Так, слово дневник в русском языке это не только специальная тетрадь, куда заносятся оценки учащегося, но и тетрадь, в которой записываются домашние задания и некоторые замечания учителя. В польской школе в дневниках не пишут домашние задания, в них только ставятся оценки, поэтому польский школьник может не понять предложение Ученик записал в дневнике домашнее задание. Безэквивалентная лексика – это лексические единицы, которые называют реалии, существующие в русской действительности и несуществующие в действительности иностранца. Безэквивалентная лексика обозначает наименования традиционного русского быта матрёшка, квас историзмы: царь барщина;советизмы: продотряд, ликбез, колхоз слова и словосочетания из фольклора жар-птица, баба-яга; неологизмы и речевые новообразования спутник, ничегонеделание. Безэквивалентная лексика не может быть переведена народной язык иностранца, её надо объяснять с помощью толкования, наглядно показывать, если это возможно, предметы, факты, явления или объяснять каким-либо другим способом. Псевдоэквивалентнаялексика, это такая лексика, которую можно неправильно, ложно истолковать в силу одинакового или очень похожего звучания. Сближаясь в плане выражения, псевдоэквивалентные слова имеют разную семантику, за ними стоят разные реалии. Например, в русском и греческом языках есть слово параграф, однако в греческом языке этим словом обозначается то, что в русском языке выражается словом абзац. Псевдоэквивалентную лексику называют иногда ложными друзьями переводчика». Характерной особенностью лексических единиц является и тот факт, что они могут передавать не только семантику, но и эмоционально-стилистическое или страноведческое отношение говорящего к фактам, событиям, реалиям действительности, что вносит в слово дополнительные оттенки значений. Слова, имеющие добавочные стилистические или страноведческие оттенки значений, получили название коннотативных. Коннотативная лексика служит для выражения эмоционально-экпрессивных оттенков, которые придают высказыванию тон торжественности, возвышенности, те. какой-то положительной оценки или, наоборот, тон неодобрения, разочарования, те. отрицательной, негативной оценки, или обладают национально-культурной спецификой. Коннотативные, эмоционально-окрашенные и страноведчески окрашенные лексические единицы трудны для восприятия иностранного учащегося, поэтому требуют особых способов семантизации и методов работы. В обычной практике работы со словом проводится методическая процедура, которая носит название семантизация. Семантизация, имеющая различные формы – от перевода до толкования семантики слова, направлена на то, чтобы учащийся усвоил основное семантическое и грамматическое значение слова. В практике лингвострановедения широко используются такие виды работы, как объяснение, толкование, лингвострановедческий комментарий значения слова. Линвострановедческий аспект преподавания предполагает не только семантизацию основного значения слова, но семантизацию дополнительных оттенков значения слова, а также описание тематических и синтаксических связей слова, те. описание лексического фона слова. Так, если в лексической работе с учащимися указывать и объяснять тематическое и синтаксическое окружение слова, то через эти связи учащиеся непросто овладевают языком, но и знакомятся с некоторыми элементами русской культуры. Например, при семантизации безэквивалентного по отношению ко многим языкам слова шапка-ушанка необходимо не только методом толкования объяснить учащимся, что собой представляет этот предмет, как он выглядит и когда он используется, но и описать его тематические и синтагматические связи. Слово шапка-ушанка входит в тематическую группу наименований головных уборов шляпа, берет, шапка, кепка и др. Оно имеет синтагматические связи с прилагательными тёплая, зимняя, меховая, с глаголами носить шапку-ушанку в мороз, надевать шапку- ушанку, опускать уши и т.п. Кроме того, преподаватель не может не рассказать учащимся о русских морозах и о том, что может случиться, если в мороз не беречь лицо и уши. Таким образом учащиеся получают некоторые лингвострановедческие знания об особенностях русской природы. Семантизация слова с национально-культурной семантикой может принимать форму связного справочного комментария, которое иностранец может найти в лингвострановедческих словарях. 39 Национально-культурную специфику передают и невербальные средства общения в число которых входят: жесты, мимика, позы, выражения лица, симптомы душевных движений и переживаний и др. Невербальные средства общения являются в значительной мере отражением национальных особенностей поведения человека, поэтому им могут быть присущи интернациональные черты, общие для многих народов, но могут существовать и национально неповторимые жесты, позы, мимика и т. под. Кивком головы русский человек может выразить согласие, в то время как болгарин семантику согласия выражает покачиванием головы, что может носителем русской культуры быть воспринято как отказ, например, от разговора или несогласие. Невербальные средства общения имеют языковое выражение, те. каждому жесту, мимике, позе и др. в языке соответствует слово или словосочетание, поэтому в практике работы с иностранцами необходимо изучать не только невербальные средства общения, но их вербальные эквиваленты. Особенно это важно при работе с текстом, потому что жести слово употребляются в тесном взаимодействии, и если слово передаёт информацию, то жести его вербальный эквивалент не только сообщают дополнительную информацию, но и выражают различное отношение говорящего, оценку, чувства, переживания и т. под. К числу невербальных языков исследователи и методисты относят и язык привычного поведения. В каждой культуре закрепились и функционируют повседневные нормы поведения дома, в транспорте, вовремя работы, на отдыхе, в общественных местах. Информативность языка привычного поведения принципиально отличается от передачи информации вербальными невербальным языками. Если человек поступает 39 Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. М 1984. Денисова МА. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь. М 1983. Фелицына В.П., Мокиенко В.М. Русская фразеология. Лингвострановедческий словарь. М 1990. так, как от него ожидают, то его поведение не вызывает никакой реакции окружающих. Реакция возникает лишь в тех случаях, когда происходят отклонения отправил привычного поведения. Нередко поведенческие нормы новой национальной культуры расцениваются как непривычные, странные, иностранец попадает в ситуацию коммуникативного конфликта и часто испытывает состояние недовольства или даже протеста, который расценивается как культурный шок. Нормы и правила привычного поведения должны стать таким же предметом преподавания, как и преподавание языка. Преподаватель обязательно должен проводить беседы с учащимися, чтобы оградить их от неприятностей, связанных с нарушениями норм поведения. 40 Кроме этого, на занятиях необходимо создавать стандартные речевые ситуации, в которых человек мог бы себе легко представить, что он должен делать и что говорить. Поведение человека в стандартной ситуации называют ролевым он играет роль пассажира, покупателя, читателя библиотеки, пациента, болельщика и др. Выполняя различные роли, учащийся одновременно усваивает и формы речевого этикета, употребляемые носителями языка в той или иной ситуации при знакомстве, при прощании, в ресторане, в деканате, в читальном зале и т.п. Все эти особенности речевого поведения должны стать предметом лингвострановедческого изучения. Предметом лингвострановедческой работы является текст. Информация в тексте может быть сообщена двумя принципиально разными путями, способами или приёмами. Информация может подаваться прямо, точно и недвусмысленно Студенты сидят в аудитории В этом предложении каждое слово употребляется в своём основном словарном значении, поэтому, читая такую фразу, понять её можно только таки никак иначе. Такого типа информация получила название прагматичной, а тексты, содержащие такую информацию, называются прагматичными текстами. Эти тексты нацелены на прямое сообщение какой-либо информации, и адресат без особых усилий может прочитать текст и понять заложенную в нём информацию. К числу прагматичных текстов относятся учебные тексты начального этапа обучения, тексты учебников, тексты справочной литературы, государственных документов, официальных сообщений, протоколов и т.п. Информация может передаваться через указание на близкие или смежные явления и факты, на причинно-следственные связи, те. непрямо, а косвенно. Для чтения таких текстов необходимо затрачивать определённые усилия, чтобы понять заложенный в них смысл. Намерения говорящего выходят за рамки прямого сообщения, он передаёт смысл своего высказывания часто через подтекст, те. второй слой, который можно прочитать, лишь основываясь на различных ассоциативных связях. Основу подтекста составляет внутренний, скрытый смысл какого-либо текста. Тексты, в которых информация передаётся непрямо, а косвенно, получили 40 Формановская НИ. Русский речевой этикет. Любое издание название проективных текстов. Проективными текстами насыщены в первую очередь художественная литература и публицистика. Сюда же относится и разговорная речь. Фраза Грачи прилетели может выражать лишь факт возвращения грачей, но чаще всего русский человек, услышав е, поймёт, что с прилётом грачей наступает весна, поэтому подтекстом такой фразы будет Наступила весна Тексты художественной литературы, периодика, являются фактами русской культуры и источниками сведений о национальной культуре. Без знакомства с русской литературой и русской прессой иностранному учащемуся обойтись нельзя, поэтому его надо учить читать проективные тексты и извлекать из них проективно заложенную информацию. Методические рекомендации по анализу художественного текста предлагают обычно комплексный анализ художественного произведения, направленный на развитие умений учащихся осмысливать значение и роль элементов языка в раскрытии идейно-художественного замысла автора. В связи с развитием идей ЕМ. Верещагина и В.Г. Костомарова получает также право на жизнь лингвострановедческий анализ художественного текста, который направленна извлечениеиз ткани художественного произведения страноведчески ценной информации, позволяющей учащемуся гораздо глубже понять читаемый текст и сформировать фоновые знания о стране изучаемого языка. Лингвострановедческий анализ приобретает особое значение, так как учащиеся, читая произведение художественной литературы, довольно часто лишь поверхностно воспринимают текст, вследствие чего неадекватно понимают замысел автора, его идеи. Лингвострановедческий анализ стал возможен в рамках так называемого лингвострановедческого чтения, которое, по мнению ЕМ. Верещагина и других авторов, разрабатывающих эту теорию, представляет собой избирательный вид усвоения разножанровых текстов с установкой на познание страны изучаемого языка. 41 Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес учащихся их стремление через литературу получить сведения о стране, о жизни народа - носителя русского языка, его 41 Верещагин ЕМ, Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы//Лингвострановедение и текст. М, 1987. Верещагин ЕМ, Вуйович И, Чакраварти Ч. Лингвострановедческое чтение в преподавании русского языка как иностранного//Тезисы Шестого Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. Будапешт. 1986. традициях, обычаях, быте, образе жизни, о национальной психологии русского народа и т.п. Через чтение иностранный учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы. Его увлекают фабула и сюжет, ему хочется понять, во имя чего тот или иной персонаж совершает какие-либо действия, у него возникает множество ассоциаций с собственным жизненным опытом, он сопереживает, его мысли и чувства активны, он приобщается к тайнам общечеловеческой жизни. Необходимо отметить, что лингвострановедческое чтение по отношению к произведениям литературы не может рассматриваться как самостоятельный вид чтения. Страноведческая информация растворена в ткани литературного произведения читатель воспринимаете, внимательно изучая весь текст, обращая внимание на изображенные в произведения факты, следя за развитием сюжета, пытаясь понять идею и замысел автора. Поэтому лингвострановедческое чтение органично должно включаться в другие виды чтения и анализа текста. Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа. Это предтекстовые справки, рассказывающие описателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении. Это введение в систему предтекстовых заданий языковых единиц с национально-культурной спецификой, их первичная семантизация. Сюда входят слова и словосочетания, которые содержат так называемые приметы места и времени, причём необходимо включать не только слова и словосочетания с национально-культурной семантикой, но и языковые единицы, которые являются семантическим стержнем произведения. Лингвострановедческий анализ должен иметь место ив системе послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная семантизация ранее введённых языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний учащихся. Лингвострановедческая работа проводится на всех занятиях по обучению русскому языку как иностранному. Разговорные темы обязательно содержат материал с национально-культурной спецификой. Проблемы быта, экологии, отдыха, образования, проблемы молодёжи требуют особого внимания в конкретной национальной аудитории. Даже поход в магазин на первых порах представляет для иностранца определённые трудности. В учебных пособиях разговорные темы оснащены лексическими минимумами, словниками, страноведческий потенциал которых, к сожалению, не выверен и требует от преподавателя дополнительной работы, в частности, с позиций лингвострановедения. Чтобы межкультурная коммуникация проходила без видимых сбоев, необходима тщательная проработка всех элементов, несущих национально- культурную специфику Глава Урок русского языка как иностранного Урок (практическое занятие) является основной формой учебного процесса он проводится с постоянным составом учащихся по твёрдому расписанию. За всю свою историю школа и педагогика много раз пытались найти различные способы передачи знаний и формирования определённых умений и навыков, но структуры, более оптимальной, чем урок, до сих пор пока нет. В каждом уроке РКИ можно выделить две стороны: содержательную – языковой или речевой материал, который учащиеся должны осмыслить, усвоить и который им необходим для общения; организационную - формы, методы и приёмы работы с этим материалом. На уроке преподаватель стремится реализовать три основные цели: • обучающую; • развивающую; • воспитывающую. Основная (практическая) цель урока русского языка как иностранного — обучающая. Эта цель реализуется через развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма. Одновременно с этим происходит обучение языковому материалу фонетике, лексике и грамматике. Язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучать о двух позиций как он устроен и действует и каким практически пользоваться, — отмечает известный педагоги лингвист В.Г. Костомаров. Развивающая цель обучения предполагает, что преподаватель использует изучаемый язык для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, её культуре, науке, литературе, искусстве и через посредство языка вообще о мире. Овладение новым языком способствует также совершенствованию культуры общения, выработке приёмов умственного труда (работа с учебно- методической, справочной литературой, различными словарями и т. п, развитию способности к логическим выводами умозаключениям. Воспитывающая цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, в системе бесед с учащимися, через просмотр кинофильмов, спектаклей, обсуждение спектаклей, посещение выставок, музеев и т. д. Достигается она развитием всех сторон личности обучаемого мировоззрения мышления памяти системы нравственных и эстетических взглядов черт характера культуры умственного труда потребности в дальнейшем самообразовании и воспитании. Воспитательные целине могут быть отделены от процесса обучения языку, высокий профессионализм преподавателя, интересный и содержательный урок, поведение преподавателя сами по себе являются факторами, формирующими личность учащегося. Коллективные беседы, обсуждения, высказывания учащихся имеют воспитательное значение. Кроме того, к уроку подбирается материал, в котором отражается жизнь современного мира. Изучение иностранного языка обычно сопровождается изучением страноведческих реалий, так как осуществление процесса коммуникации на русском языке невозможно без знания географии, истории, экономики, культуры, общественной и государственной структуры России и формирования общих, социокультурных и межкультурных компетенций (см. компетенции. Цели обучения и требования к уровням владения языком в пределах каждого аспекта или вида речевой деятельности формулируются в программах по русскому языку. Цель урока определяет его структуру и изучаемый материал. Она должна носить конкретный характер и быть чётко оформленной. В качестве вспомогательных материалов используются учебник, учебные пособия, словари, справочники. В современном уроке большое место занимают аудиовизуальные материалы, различные средства наглядности, техническая аппаратура. Таблицы, картинки, фильмы, диапозитивы, звукозапись, компьютерные презентации должны органически входить в структуру урока, помогать введению нового материала, его тренировке и контролю усвоения. Языковой материал урока обычно приводится в конспекте преподавателя целиком. Конечно, существуют различные способы и формы обучения иностранному языку, но всё равно в них можно выделить отрезки, которые циклично повторяются и представляют собой нечто иное, как один из вариантов урока. Урок делает процесс обучения целенаправленным, а не стихийным. С помощью системы уроков учитель может управлять учебным процессом и следовать продуманной стратегии обучения. Для урока русского языка как иностранного характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса. В методической литературе выделяется пять основных типов уроков. Чаще всего сюда относят уроки: формирования и первичного закрепления языковых и речевых умений и навыков; закрепления и совершенствования языковых и речевых умений и навыков; обобщения, систематизации и развития языковых и речевых умений и навыков проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков самостоятельные, проверочные работы); комплексного применения знаний, умений и навыков (контрольные, лабораторные работы, тесты). Выбор типа урока зависит не только оттого, какие цели и задачи ставит перед собой преподаватель, но и оттого, какое место в общей системе занимает данный урок. Могут быть уроки так называемого комбинаторного типа, те. сочетающие в себе элементы разных типов (например, урок совершенствования речевых умений с элементами коррекции языковых знаний и навыков. На занятиях по РКИ в вузе преобладают аспектно- комплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и формировании речевых навыков и умений) и т.д. Структура урока русского языка как иностранного включает как постоянные, таки переменные компоненты. Основные этапы урока могут быть представлены следующим образом организация начала урока, или введение в языковую среду; проверка домашнего задания; подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока; введение нового учебного материала и алгоритма формирования новых речевых умений и навыков; первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала; закрепление новых языковых и речевых умений и навыков; обобщение и систематизация учебного материала; контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков; подведение итогов урока; домашнее задание. В одном уроке не могут сочетаться все этапы. В зависимости от типа избранного урока, преподаватель составляет модель урока, письменно оформляя это в виде подробного конспекта урока. Рассмотрим каждый из элементов приведенной выше схемы в отдельности. Организация начала урока, или введение в языковую среду (3—5 минут. На этом этапе педагог помогает учащимся включиться в работу на изучаемом языке. Введение в языковую среду имеет большое психологическое значение, так как переключение на новый вид деятельности требует определённых усилий со стороны учащихся. Начало урока вводит учащихся в понимание и воспроизведение русской речи, создаёт непринужденную, творческую, доброжелательную атмосферу сотрудничества преподавателя и учащихся в учебном процессе. В зависимости от уровня знаний по русскому языку, психологических, возрастных, национальных особенностей группы, метода обучения, особенностей цели и содержания урока организационный момент может реализовываться разными путями. Начало урока состоит обычно из нескольких элементов, содержание которых меняется по мере накопления языковых знаний и развития речевых навыков учащихся. Обычно в этой части урока преподаватели используют стандартные приемы обмен приветствиями сообщение плана занятия обмен информацией о текущих событиях; • ответы на вопросы преподавателя или учащегося и др. Формы выражения приветствий, их лексическое наполнение меняются в зависимости от уровня группы. Вначале преподаватель употребляет лишь одну - две этикетные фразы Здравствуйте Доброе утро (Добрый день. Позже к ним добавляются фразы Как дела Что у вас нового и т. п. Для установления контакта с аудиторией преподаватель может провести речевую разминку, или речевую зарядку. Цель речевых разминок состоит в активизации речевых умений учащихся на начальном этапе занятий. Их особенностью является: начальный этап занятий, кратковременность (не более 3-5 минут), спонтанность, включение игровых заданий, групповые формы работы, субъектно-субъектный характер общения, включение субъективного опыта учащихся, использование активного лексического и грамматического запаса, учёт индивидуальных особенностей и уровня владения языком, взаимосвязь с последующими этапами занятий. Учащиеся должны привыкнуть сразу включаться в речевую деятельность. Кроме этого, они должны понять, что преподавателю хочется говорить сними, он хочет знать их проблемы, их желания и интересы, склонности и др. Преподаватель может спросить учащегося о чём угодно: • Что происходит в мире? • Есть ли новости от родителей и друзей? • Что они слышали по радио или смотрели по телевизору? • Кто смотрел ту или иную передачу? • Что было интересного вчера на факультете Речевая разминка может носить эмоциональный характер или характер оценки чего-либо: • Ах, какая красивая причёска у Марии Давайте похвалим её. • Вам нравится погода сегодня Что можно сказать о такой погоде Выразите своё восхищение хорошей погодой и т.д. 2. Проверка домашнего задания (5—7 минут) — обязательный элемент любого урока. Его цель проверка понимания учащимися учебного материала, изученного на прошлом уроке; • проверка выполнения домашнего задания; • выявление белых пятен, те. не в полной мере усвоенного материала; • подготовка к коррекции языковых и речевых умений и навыков. Проверка домашнего задания может осуществляться в различных формах. Это может быть выборочная проверка, самопроверка, взаимопроверка, тестовый контроль, тотальный контроль. Главное — осуществление обратной связи между преподавателем и обучаемым. Чаще проверка домашнего задания осуществляется в следующей форме один из учащихся отвечает на вопрос преподавателя о том, что было задано на дома затем осуществляется фронтальная проверка материала. Выборочная проверка проводится на каждом уроке, проверяются наиболее трудные для усвоения языковые факты и речевые умения. Самопроверка является таким способом, при котором учащиеся проверяют свои работы по образцам, подготовленным преподавателем, с использованием доски или технических средств обучения электронного диапроектора, компьютера и др. Взаимопроверка возможна лишь в тех группах, где учатся разноуровневые учащиеся. В этом случае сильные учащиеся могут выступать в качестве консультантов – помощников преподавателя. Тестовый контроль позволяет значительно экономить время и приучает студентов работать в тестовом формате с жёстким ограничением во времени. Тотальный контроль занимает много учебного времени, чаще всего преподаватель забирает тетради для проверки вне аудиторного занятия. Проверка домашнего задания может вызвать необходимость коррекции ошибок, те. выполнение одного - двух заданий повторительного или повторительно-обобщающего характера. Таким образом, не только осуществляется коррекция какой-то группы ошибок и закрепление языкового или речевого навыка, но и перебрасывается мостик к следующей части урока. Целесообразно завершить эту часть урока фонетической зарядкой, основанной на лексико-грамматическом материале или материале фонетических трудностей прошлого урока. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока (2—3 минуты). Это важный этап урока, цель которого: • сконцентрировать внимание учащихся; • подготовить их к восприятию нового учебного материала; • сформулировать тему урока и основную его цель. Этап может содержать систему наводящих или риторических вопросов, оформленных клишированными фразами Внимание. Посмотрите, пожалуйста, на доску. Прочитайте, пожалуйста, название темы следующего урока и пр. Эти фразы, повторяясь из урока в урок, будут выполнять роль маяка, готовить учащихся к работе над новым материалом. Введение нового учебного материала и формирование новых языковых и речевых умений и навыков (10—15 минут). Презентация нового материала не является постоянным компонентом урока, так как цели урока могут быть различными. Введение нового материала может осуществляться: • либо через объяснение педагога, часто выполнение упражнений требует предварительного толкования материала педагогом; • либо через самостоятельное осмысление учащимися нового учебного материала учащиеся обобщают свои наблюдения над языковым материалом на основе системы упражнений или воспользовавшись учебником. Самостоятельная работа учащихся с учебным материалом помогает его сознательному усвоению. Учебные действия с языковым материалом осуществляются последовательно. Объяснение, как правило, связано с закреплением языкового материала в упражнениях. Эта часть урока является основной, если цель данного урока — формирование новых языковых или речевых умений и навыков. Преподаватель должен вводить новый материал в коммуникативной форме, через тематические или ситуативные тексты, с помощью средств наглядности, демонстрируя схемы, картинки, слайды и т.д., через реалии русского языка, путём имитации условий реальной коммуникации (диалога также в форме творческой задачи. Объяснение материала должно быть: • кратким; • чётким; последовательным доступным учащимся; • по возможности, максимально наглядным На начальном этапе обучения, пока учащиеся не имеют достаточного запаса словив тех случаях, когда недостаточно применения средств наглядности, полезно осуществлять введение нового материала народном языке учащихся, однако основные факты целесообразно кратко продублировать по-русски. Однако преподаватель не всегда владеет языком учащегося, кроме этого, часто в группе обучаются представители различных национальностей, поэтому особое значение приобретают: • наглядность; речевой образец; • схемы, таблицы, демонстрируемые с помощью экранной или компьютерной аппаратуры; • магнитофонные записи и др. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (5—10 минут). Этот этап тесно связан с предыдущим. Он является переходным звеном к этапу закрепления новых языковых и речевых умений в упражнениях. Здесь осуществляется контроль за скоростью и качеством усвоения новых умений. Контроль усвоения нового учебного материала осуществляется через систему клишированных вопросов, тестов и др. 6. Закрепление новых языковых и речевых умений (20—25 минут). Этап закрепления занимает большую часть урока. Собственно упражнения присутствуют на всех этапах урока они несут необходимую информацию, которую учащийся воспринимает, анализирует и использует в коммуникации. Целесообразно постепенно включать упражнения на опознавание, воспроизведение знакомых учащимся единиц речи в новых ситуациях, при выражении новых интенций (намерений). Основным видом деятельности на этом этапе целесообразно считать выполнение упражнений по аналогии. Обобщение и систематизация учебного материала (5—25 минут, в зависимости от типа урока). Этап обобщения и систематизации учебного материала: • может стать основным этапом урока, если это урок обобщения, систематизации и развития речевых умений и навыков может выполнять вспомогательную функцию, если это урок комбинаторного типа. Упражнения на этом этапе урока направлены на систематизацию введённого учебного материала, выполняются они главным образом на материале текущего урока (или системы уроков. Методически целесообразно включать не упражнения по аналогии (как на этапе закрепления новых речевых умений, а творческие задания, задания коммуникативного типа. Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков (5— 10 минут Поэтапный и итоговый контроль осуществляется на русском языке. Упражнения для поэтапного и итогового контроля содержат только речевые задания коммуникативного характера. Они нацелены на употребление словоформы или структуры в процессе реальной коммуникации. Подведение итогов урока (3—5 минут). Подведение итогов — это важный этап урока, который должен присутствовать в любом уроке, но, учитывая специфику иноязычной аудитории, не должен быть затянут или теоретизирован. Его цель — концентрация внимания учащихся на материале, рассмотренном входе текущего урока, его важности и значимости для курса РКИ в целом, а также ориентация на задачи следующего урока. Домашнее задание (2—3 минуты). Домашнее задание является необходимым элементом учебного процесса. Большинство методистов едины во мнении невозможно овладеть иностранным языком только на уроке, без самостоятельной работы дома. Формирование речевых умений и навыков — сложный, организованный процесс, самостоятельная работа учащихся дома — важная составляющая этого процесса. Этап предполагает сообщение содержания задания и запись его на доске ив тетрадях учащихся номера страниц учебника, упражнений и т.п.; краткие инструкции по его выполнению - новые типы упражнений не должны входить в домашнее задание. Начинающему педагогу необходимо помнить, что домашнее задание должно охватывать и письменную, и устную речь учащихся. В качестве письменных домашних заданий могут быть использованы следующие: списывание отдельных предложений или целых упражнений с дополнительным указанием обратить внимание на конкретные языковые явления; составление вопросов и их запись на основе текста, иллюстрации; творческий диктант по памяти с опорой на данные слова; изложение прослушанного или прочитанного в аудитории текста; свободные сочинения или сочинения на заданную тему; письменное исправление ошибок путём составления предложений со словами или словосочетаниями, в которых были допущены ошибки и др. |