Учебное пособие по имиджелогии адресована препода вателям школ, лицеев, колледжей и техникумов, высших учебных заведе
 Скачать 2.71 Mb.
|
|
41 2. В чем суть философии имиджелогии? 3. Какое значение для формирования философии имиджелогии имеет концепция В М. Шепеля об имидже как феномене и как понятии? Рекомендуемая литература Макиавелли Н. Государь Минск, 1998. Мечников И.И. Этюды оптимизма М., 1964. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы педаго гического целеполагания М., 1996. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997. 1.4. ПРОСТРАНСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО ИМИДЖЕЛОГИИ СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ Современная ситуация с точки зрения происходящих качественных изменений в обществе уникальна. Она являет собою время и процесс каче ственного обновления традиционных средств познания и преобразования действительности. Естественнонаучная парадигма уступила лидерство но вой парадигме – гуманитарной. Эта ситуация смены парадигм стала следствием цивилизационных процессов, в частности научнотехнического прогресса, качественно изме нившего представления человека и о его возможностях, и о его месте в ми ре как центральной фигуре мироздания, оказавшейся, кстати, наименее изученной. Поэтому исследовательский взор стал активно перемещаться с феномена «объект» (мир, машина, технология) на феномен «субъект» (че ловек, общество, цивилизация), отражая и формируя вновь становящуюся гуманитарную парадигму, требующую видеть и понимать мир прежде все го через человека, как зависящий от человека, как изменяющийся посред ством человеческих потребностей и возможностей (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Д.И. Менделеев, К.Э. Циолковский и др.). Этот переход предсказывали и описывали многие ученые. Так, французский социолог Р. Арон теоретически доказал, что постиндустри альная цивилизация неизбежно сменит собою промышленную, и этот про цесс уже начался во второй половине XX века. Американские социологи отмечают, что с середины XX века начался процесс становления новой ци вилизации – цивилизации электронных орудий труда, которая сменяет со бою предшествующую ей цивилизацию железных орудий труда точно с такой же неизбежностью, как цивилизация железных орудий труда некогда сменила цивилизацию каменных орудий труда. 42 Современная промышленная цивилизация, где человек был всего лишь послушным исполнителем, одним из «винтиков» громадного ано нимного механизма, завершает свой путь. Теперь она через тяжелейший социальноэкономический кризис переходит в новое качество. Ряд ученых предсказывают новой цивилизации более человеческое лицо, обосновывая это тем, что сегодня общество подошло к такому рубе жу своего научнотехнического и индустриальноэкологического бытия, когда оно с необходимостью должно переориентироваться на антрополо гические основы. Ведь человечество создало столько различных техниче ских приспособлений, что стало балансировать на грани самоуничтожения. Оно может своими неэкологическими действиями сделать непригодной к жизни всю земную атмосферу и, таким образом, обречь себя на медленное умирание. Оно может и вовсе одним разом с помощью накопленного ядер ного потенциала уничтожить всю планету Земля. Поэтому справедливы призывы ученых, сделать современную, пост индустриальную, цивилизацию именно человеческой, в противном случае может вовсе не стать никакой цивилизации (И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, К. ЛевиСтрос и др.). Человек со всеми его проблемами переместился в центр научного и общественного внимания и интереса. Это радикально меняет и менталитет человека, и общество в целом. Сегодня, на рубеже II–III тысячелетий, про исходит становление цивилизации нового типа – постиндустриальной ци вилизации гуманитарной ориентации, требующей и нового типа образова ния – гуманитарного. Гуманитарное образование. По мере качественных изменений во всех социальных институтах и профессиональных сферах образование за метно меняет и статус, и содержание. Каков статус образования? На заседании Международной комиссии по образованию для XXI века (ЮНЕСКО, 1998) зафиксировано, что боль шинство стран мира рассматривают образование как одно из основных условий развития цивилизации, ориентирующих на новые гуманистиче ские идеалы – на развитие человеческой личности, ее самоопределение и самореализацию как «необходимое условие для того, чтобы дать человече ству возможность продвигаться вперёд к идеалам мира, свободы и соци альной справедливости». Особенно изменился статус высшего образования. Социальная цен ность высшего образования в конце XX века стала столь высокой, что именно с ним связывают экономическую и социокультурную стабильность в развитии общества. Так, во Всемирной декларации ООН о высшем обра зовании для XXI века (Париж, 1998) отмечается: «На пороге XXI века мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование и его широкой диверсификации наряду со всё большим осознанием его ре шающего значения для социальнокультурного и экономического развития 43 и создания такого будущего, в котором более молодые поколения должны будут овладевать новыми навыками, знаниями и идеями». Ситуация в сфе ре образования на рубеже XX–XXI веков стала качественно иной. Так, ес ли 100 лет назад одной из основных проблем было всеобщее начальное и среднее образование, то сейчас встаёт проблема всеобщего высшего обра зования. Содержание образования. Поскольку в новой цивилизации человек со всеми своими индивидуальными особенностями претендует стать глав ной ценностью, то и содержание образования будет меняться в зависимо сти от того, как понимается суть и назначение человека и человеческого бытия. Последнее носит полюсный характер и включает две взаимодопол няющие и одновременно взаимоисключающие составляющие: 1) человек – это социальное существо, и, следовательно, он тво рец, созданный по образу и подобию Создателя (Н. Бердяев, В. Соловьёв, Г. Федотов, Л. Шестов и др.), и его бытие – это прежде всего бытие твор ческое (творчество ради создания новых свойств социального простран ства средствами производства, науки, техники, искусства, архитектуры, культуры и т.д.); 2) человек – это природное существо, вынужденно пребывающее в обществе, но не находящее себе места в нём и пугающееся его (А. Камю, Ф. Ницше, Ж.П. Сартр, 3. Фрейд, М. Хайдеггер и др.). Следовательно, че ловек, как и другие биологические существа, является потребителем и его бытие – это бытие потребительское (потребительство ради получения ма териальных благ); и лишь по необходимости, выживания ради, человек может быть производителем, но, главным образом, на исполнительном уровне как разработчик и исполнитель указаний и идей свыше. Сегодняшнее образование исходит из второго начала человеческой природы, поскольку организуется в основном как информационно репродуктивное, преследующее цель освоить какиелибо стандарты (про фессиональные или общекультурные), и делает это повелительным мето дом: «Делай так! Запоминай это! Понимай так!» Но такое образование формирует у учащихся не творческие начала, а всего лишь знанияумения, то есть культивирует преимущественно идеал исполнителя, научно и тех нически грамотного разработчика. Это означает, что образование культи вирует потребительство, которое в последние годы стало приобретать угрожающе массовый характер. А человек как потребитель в своей край ней форме – десоциальное существо, которое, вследствие творческой пас сивности, предстаёт неполноценным, ущербным, наполненным пессимиз мом и негативными устремлениями (неудовлетворённость, озлобленность, страх, стрессы, агрессия, насилие и т.д.). Это означает, что существующее образование невольно вносит деконструктивный, саморазрушающий эле мент в цивилизацию. 44 Вновь складывающееся гуманитарное образование в противополож ность имеющемуся исходит из первого – творческого начала человеческой природы и ориентируется не на формирование в человеке отдельных его свойств (даже и творческих), лишь полезных для производства, а на воспи тание человека как творческой личности, ответственно творящей мир и прежде всего свой личностный мир. Соответственно и процесс образова ния творческих личностей должен строиться креативно, как творческий процесс, как творческое образование. Однако опыта построения такого процесса мало и не только на уровне высшего образования, но даже и на общеобразовательном уровне, то есть в школах, где учат в основном информационнорепродуктивными методами. Поэтому образование сегодня предстаёт не подготовленным к выполнению нового социального заказа – воспитанию творческой лично сти. В связи с этим рассмотрим основные теоретические положения креа тивного образования. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ Пути в креативную образованность. Один из подходов к построению креативного образования базируется на рационализме, но не на традици онном, который в последнее время активно критикуется (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), а на «новом», расширяющем содержание понятия «рационализм». В рамках этого отношения рациона лизм рассматривается как базовая непреходящая архетипическая форма, способная порождать любое новое содержание, в том числе и все совре менные формы взаимоотношения человека с миром, включая творчество. Другой подход к построению креативного образования пытается найти менее опосредованные основания, а именно – мораль (линия Сухом линского), культуру (линия Толстого), труд (линия Макаренко). Однако и этот подход не обнаружил ожидаемой от него эффективности. И главная причина в том, что он тоже, как и в случае с рационализмом, опирается, вопервых, на сложившийся опыт, а вовторых, на знанияумения. В то время как именно опыт несёт в себе основную массу проблем, поскольку он с методологической точки зрения не только позитивен, но и негативен. Тот опыт, который всегда передавался от поколения к поколению как об разец для подражания и понимался как необходимая позитивная база для самостоятельной деятельности всех входящих в культуру, сегодня не толь ко перестает играть свою традиционную роль доминирующего, социализи рующего средства в образовании, но более того – рассматривается как бал ласт, тянущий культуру в прошлое. Ведь вследствие возросшей технической мощи общества опыт сегодня быстро устаревает. Теперь включение, например, ученика, в текущий опыт означает обращение его, по сути, к средствам и ценностям вчерашнего дня. А это значит, что таким путём может планироваться лишь отставание от требований времени. Быть 45 вчерашним стало экономически невыгодно. Поэтому динамичное время выступает одним из базовых факторов социального бытия, игнорировать который уже невозможно. Кроме того, изменились взаимоотношения че ловека и с социальным пространством. Вследствие возросших технических возможностей человек увидел себя и своё социальное пространство не как региональноместное, а как всепланетарное динамическое явление, быстро меняющее не только знанияумения, а целые программы и критерии жиз недеятельности. Социальное пространство, как и время, стало фундамен тальным и активно проявляющим себя фактором социального бытия. Наиболее продуктивный подход к воспитанию творческой личности – когда учащиеся не только ориентируются на творчество, но и пребывают в творческом бытии, имея возможность непосредственно изменять и себя и продукты своей деятельности. Они не столько обучаются педагогами, сколько самостоятельно образовываются: самоопределяются и саморазви ваются по тем направлениям, по каким требуют их творческие способно сти. Такой подход называется прямым креативным. Главной дидактиче ской концепцией в этом случае предстаёт самообразование, предполагающее и эффективный дидактический метод. Метод креативного образования предполагает не преемственное освоение опыта, а понимание и критическое его освоение с целью каче ственного совершенствования. А поскольку сделать это можно только са моразвиваясь, то такой метод можно характеризовать как метод самораз вития, в основе которого лежит известная сократовская формула «Если хочешь изменить мир – измени себя». По существу, метод саморазвития требует качественно иной модели образования, хотя в действительности творческая личность всегда сама се бя формирует. Только этот процесс осуществляется или благодаря, или во преки системе образования. В сложившемся образовании он происходил как раз вопреки существующей системе обучения ученика учителем по единым стандартам. При специальной же организации учебного процесса как процесса самообразования становление творческой личности, конечно, более эффективно. В этом случае студенты не обучаются педагогами так, как удобно лишь педагогам, и, таким образом, не подвергаются различным психолого дидактическим манипуляциям, а значит, и социальному насилию, а само стоятельно образовываются в пространстве творческого бытия: самоопре деляются и саморазвиваются по тем направлениям, по каким требуют их творческие способности. Они учатся тому и так, чему и как сами считают нужным. Теоретически образовательных моделей может быть столько, сколько учащихся, чтобы у каждого были возможности максимально ис пользовать свои природные творческие способности. Причём такие инди видуальные модели образования могут и должны создаваться самими сту дентами как суверенными субъектами образования. Этот подход – 46 единственно возможный на пути построения нравственного ненасиль ственного образования, где не усреднённые средства навязываются всем без различения их возможностей, а создаются условия для саморазвития каждого учащегося. При построении учебного процесса как процесса творческого само образования посредниками могут выступать разные явления, поскольку творческая деятельность, как и процесс освоения её метода, всегда опосре дованы различными средствами и результатами: у музыкантов – это звуки, у художников – цвета, у писателей – слова и т.д. Но среди многочисленных посредников в творчестве есть один универсальный всепронизывающий, возможности которого выходят далеко за возможности посредника и при ближают его к статусу сотворца. Это – пространство. Пространство (впрочем, как и время) – это фундаментальный атри бут бытия материи вообще, бытия мира и человека в том числе. И поэтому там, где трансформируется пространство (а это значит, и время), там про исходит трансформация главного – самого мира, то есть всего сущего, в том числе и микрокосма человека, и его творческого потенциала, что и позволяет каждый раз в творческих актах расширять границы и социально го пространства, и социального времени. Поэтому трансформация про странства или пространственное творчество – это фундаментальнейший вид преобразований, база и родовая характеристика творчества вообще и всего творческого в любых его проявлениях и модификациях. Пространственное творчество. Для человека как социального су щества определяющую роль играет, конечно, не столько физическое про странство вообще, сколько социальное пространство, сотворённое и посто янно создаваемое руками поколений. А для процесса самообразования творческой личности главным предстаёт даже и не социальное простран ство в его всеобъемлющей форме, а такая его составляющая, как личност ное пространство, созданное собственными руками одной творческой лич ности. Рационалистическая научная традиция XX века требовала описаний творчества как некоторой технологической деятельности. Поэтому учеб ными пособиями предлагались различные технологические цепочки из стадий и этапов, из действий и операций, освоение которых непременно должно было бы приводить к творческому результату или к освоению творческого метода. Но на практике эти цепочки не работали. Педагогический опыт их не подтверждал. Основной причиной тому было широко распространённое техницистское толкование и творчества как деятельности представления, и процесса освоения творческого метода как познавательной деятельности, как процесса познания метода творческой деятельности представления. Но ни творчество не осуществляется только в представлении, ни метод твор чества невозможно постичь, только изучая его. 47 Как показывает опыт, творческий метод можно освоить только прак тически, а ещё точнее – экзистенциально, проживая и переживая весь про цесс творческого бытия. В этом и состоит суть предлагаемого подхода к освоению творческого метода – антропоморфная концепция творчества. Она исходит из понимания творца прежде всего как человека, а не некоей машины и вследствие этого представляет творчество как вид социальной практики со всеми её атрибутами бытийности, в том числе и с креативны ми актами, реализующимися в некоем креативном личностном простран стве. Личностное пространство здесь – центральный момент. Это то про странство, в котором творец проживал и продолжает саморазвиваться, в котором сосредоточивалась и сосредоточивается вся его духовная и мате риальная жизнь. Чем более это пространство насыщено различными собы тиями и переживаниями, тем выше креативный потенциал творца. То есть способность человека поиному увидеть мир, ситуацию, проблему и на ос нове этого самому выйти за пределы привычного представления и убедить других в возможности существования иной точки зрения напрямую зави сит от содержания этого креативного пространства. Теоретически эта закономерность объяснима. Чем больше у человека лично пережитого творческого опыта, тем легче ему понять собственный генезис саморазвития и на основе этого предвидеть своё творческое буду щее. А это значит, что он может легче переосмыслить свой опыт и отка заться от него ради поиска иных актуальных средств. И наоборот. Чем меньше человек имеет творческого опыта, тем труднее ему понять логику собственного бытия и своего творческого подхода и, следовательно, труд нее от чеголибо отказываться, а значит, труднее создать чтолибо новое. Личностное пространство возможно фиксировать и изменять с по мощью различных материализованных посредников: изобразительных средств, средств трёхмерного моделирования или средств реального про странства. А закономерность здесь такова: изменяя содержание своего личностного пространства, учащийся тем самым развивает свой творче ский потенциал и формирует свой личностный творческий метод. Лич ностное пространство в этом случае предстаёт и накопителем опыта, и средством экспликации его для собственного сознания (неким специфиче ским зеркалом самого себя), и средством отказа от него. Оно буквально формирует творца, преподносит ему новые неожиданные смыслы и в ко нечном счёте изменяет его миропонимание. А изменённое миропонимание начинает проявлять себя в творческой деятельности как своеобразная ме тодология новационной активности учащихся по преобразованию и лич ностного пространства, и социального пространства. Что в этом процессе первично, а что вторично – вопрос риториче ский. С методической точки зрения важно понимать роль личностного пространства в процессе становления и саморазвития творческой лично 48 сти. Конечно, потребность в трансформации своего личностного простран ства и инициированные ею изменения личностного пространства, которые приводят почти автоматически к изменению творческого потенциала авто ра, взаимообусловлены потребностью изменить самого себя, свой духов ный мир, свой творческий потенциал. Но главное здесь в том, что вне про цесса создания и перестройки своих личностных пространств нет и процесса саморазвития их авторов как творческих личностей. Только один факт осознания наличия и роли личностного простран ства уже создаёт основополагающую предпосылку для творческого само развития. Но на становление человека как творческой личности оказывает действие не только и не столько сам факт события с личностным про странством или бытия в нём, сколько процесс творческого преобразования личностного пространства в соответствии с индивидуальными устремле ниями, предпочтениями и возможностями. Изменяя многообразные свой ства личностного, а тем самым в определённой степени и социального пространства (размеры, степень изолированности его от природы или свя занности с нею, уровень художественной целостности, социальные смыс лы и акценты и т.д.), человек творит своё личностное пространство, а в ко нечном счете он тем самым творит сам себя, изменяет себя в том или ином лишь ему одному присущем направлении. Так творческая личность само определяется и саморазвивается. В этом процессе нет иных ценителей создаваемых личностных про странств, кроме самих авторов и их часто меняющихся критериев изза ме няющегося понимания сути и содержания социального пространства. А последнее обусловлено тем, что автор является полноценным представите лем социального пространства, а, следовательно, его мнение выступает объективированным критерием социальной значимости создаваемого со держания. Педагог же здесь является не главным «судьёй» создаваемого учащимися, а лишь одним из представителей социального пространства, мнение которого учитывается. Важно также, что пространственное творчество в основном правопо лушарно, поэтому происходит чаще всего не на вербальном, а на эйдетиче ском, образном уровне, содержание которого не поддаётся экспликации и осознанию в полном объёме и в основном остаётся на подсознательном, интуитивном уровне. Но именно благодаря этому свойству эффективность пространственного творчества очень высока. Поэтому хотя процесс преоб разования личностного пространства и тем самым своего творческого по тенциала происходит скрыто, именно в процессе пространственного твор чества человек наиболее эффективно самоопределяется и саморазвивается как творческая личность. Не исключено, что древние мудрецы, в частности Архимед, говоря о существовании некоего мощнейшего средства («рыча га»), спомощью которого можно «перевернуть мир», имели в виду творче ские возможности человека. А они активизируются и могут несоизмеримо 49 возрастать вследствие саморазвивающегося бытия и в частности вслед ствие использования пространственного творчества – метода преобразова ния личностного пространства. Это положение настолько важно, что осо знание его приводит к ментальной революции в сознании человека, а в конечном счёте, при последовательной реализации его в системе образова ния, выводит человека на необратимый уровень креативного бытия и твор ческого саморазвития. Взгляд на современное образование через возможности простран ственного творчества сегодня, когда потребность общества в творческих личностях возрастает, особенно актуален. Пространство творческого образования. Несмотря на фундамен тальный статус пространственного творчества в образовании, оно пока не нашло должного применения. Причин достаточно, но главная, пожалуй, в том, что до сих пор от сутствовал социальный заказ на творческую личность: общество не ощу щало потребности в массовом творчестве. И, может быть, поэтому различ ные образовательные учреждения, и в первую очередь дошкольные и общеобразовательные, не ориентировались и до сих пор ещё не стремятся воспитывать творческих личностей. Другую существенную причину отсутствия пространственного твор чества в учебных заведениях мы усматривали в самом статусе простран ственного творчества. Внедрение пространственного творчества в педаго гическую практику несёт с собою глубокие качественные изменения всей сложившейся системы образования: меняется не только состав учебных предметов, но и сама педагогика, поскольку пространственное творчество в силу своих фундаментальных возможностей претендует на роль не толь ко базового, но и ведущего предмета. А из этого, естественно, вытекает и новая модель образования – кре ативного, которая предполагает заменить собою сложившуюся модель ин формационнорепродуктивного образования. А к таким радикальным пе ременам сфера образования, как одна из самых консервативнейших профессиональных сфер, не готова и даже ещё не собирается готовиться ни по одному из направлений своей деятельности: ни по теоретико методологическому, ни по кадровому, ни по учебнометодическому обес печению. Поэтому сегодняшние поколения остаются обделёнными творческим образованием. И этот факт вносит существенную корректировку в методи ческую схему креативного образования на основе пространственного творчества. МЕТОДИЧЕСКАЯ СХЕМА Центральный момент креативного образования – пространственное творчество – процесс преобразования учащимися своих личностных про 50 странств. Эффективность этого процесса обусловлена его активной связью с двумя базовыми составляющими саморазвивающегося бытия: вопервых, с реальным, всегда пребывающим в динамике социальным процессом, вы ступающим и объектом, и предметом пространственного творчества, а во вторых, с рефлексией. Предмет пространственного творчества. В качестве предмета про странственного творчества предстают два вида социального содержания: личностное пространство, взаимосвязанное творческим потенциалом лич ности («микрокосм»), и социальное пространство, составляющее окружа ющий мир творца («макрокосм»). Микрокосм характеризуется творческим потенциалом личности – уровнем возможностей преобразования собственного личностного про странства, а следовательно, и социального. А творческий потенциал, в свою очередь, определяется: уровнем понимания закономерностей динамики свойств пространства; уровнем владения методом преобразования пространства. Пространственные свойства, наиболее активно влияющие на творче ский потенциал, можно представить в виде трёх групп: 1) физиологические (размер, расположение, ориентация); 2) психологические (конфигурация, пластика, масштаб, свето тень, цвет, текстура, фактура); 3) социокультурные (смыслы, образы, направленность измене ний). Метод преобразования пространств, развивающий творческий по тенциал личности, можно представить в виде двух уровней: количествен ные преобразования (инвариантные изменения) и качественные преобразо вания (вариантные изменения). Возможность владеть методом на том или ином уровне в значительной мере обусловлена тем, как понимают учащие ся свою природную персонифицированность, проявляющуюся в виде субъектноличностных психофизиологических предпочтений определён ным пространственным свойствам и средствам. Предпочтения эти по природе своей настолько персонифицированы и практически неповторимы, что их можно понимать как неотъемлемую характеристику личности – творческую константу человека, которая и обу словливает всегда уникальные особенности его авторского подхода. Роль этих предпочтений первостепенна. Её можно образно сравнить с ролью очков: как человек со слабым зрением может контактировать с миром только через очки, так и творческая личность может действительно взаи модействовать с социальным пространством только посредством своих индивидуальных предпочтений. Предпочтений и их разнообразных наборов множество. Теоретиче ски их столько, сколько творческих личностей. Даже двух одинаковых не 51 бывает. В таком эмпирическом виде с ними работать, конечно, сложно. Исследователи их классифицируют. Психологи, например, сводят различ ные поведения человека к таким психологическим типам, как холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик. В пространственном творчестве пред почтения тоже обобщаются, вследствие чего носители их – творческие личности – разделяются на два типа: динамический и статический. Человек динамического типа воспринимает социальное пространство как созданное преимущественно динамическими средствами. Соответ ственно, он таковыми главным образом и пользуется при преобразовании личностного пространства или социального. Это прежде всего такие сред ства, как контрастные соотношения (светотеневые, цветовые, текстурные, фактурные и т.п.), ритмические (нарастающие) ряды, пропорционирован ные элементы, тёплые цветовые гаммы и т.д. Человек статического типа воспринимает социальное пространство как созданное преимущественно статическими средствами. Поэтому он та ковыми преимущественно и пользуется при преобразовании личностного пространства или социального. Это прежде всего нюансные соотношения (светотеневые, цветовые, текстурные, фактурные и т.д.), метрические (рав номерные) ряды, модулированные элементы, холодные цветовые гаммы и др. Типология творческих личностей по признакам «динамика – стати ка» хотя и помогает учащимся увидеть себя индивидуумами, но, конечно же, не исчерпывает всей гаммы предпочтений. Она выполняет лишь роль своеобразного методического старта, задаёт учащимся метод поиска в себе многих других свойств, через которые они могут чувствовать себя творче ски неповторимыми. Но этих условий поиска недостаточно для саморазви вающегося бытия учащихся как творческих личностей. Другая составляю щая этого процесса, которая инициирует и даже вынуждает учащихся к саморазвивающемуся бытию, – макрокосм. Макрокосм – это межличностные предпочтения определённым про странственным средствам в организации социального пространства, кото рые проявляют себя как «стиль» или «мода» на некий тип пространствен ного порядка, что можно обозначить как «социопространственность». С креативной точки зрения социопространственность можно представить как одну из основных характеристик творческой познавательно преобразовательной активности человека, саморазвивающегося в социаль ном пространстве и посредством социального пространства. Эта характе ристика интегрирует эмоциональноинтеллектуальные, культурно нравственные, пространственновременные и информационно энергетические взаимоотношения человека с миром. Социопространственность, в противоположность константности ин дивидуальных предпочтений, непостоянна, поскольку обусловлена всеоб щей динамикой мира (космоса, планеты), в частности динамикой таких 52 космофакторов, как реликтовое излучение, солнечная активность (А.Л. Чижевский и др.). В силу этого Социопространственность (межсубъектные предпочтения) в своей динамике закономерна и, подчиняясь циклическим законам динамики гелиофакторов с периодом в среднем в 11 лет, проявля ется двумя периодически сменяющими друг друга альтернативными типа ми познавательнопреобразовательной активности человека в простран стве: центробежный тип и центростремительный. Центростремительная социопространственность ориентирует на средства, консолидирующие сложившееся социальное пространство. Это проявляется в том, что в куль туре доминируют «волновые модели» организации пространств (простран ственность волнового типа): пространства организуются как иерархиче ские. Центробежная социопространственность ориентирует на средства, качественно преобразующие сложившееся социальное пространство. Это проявляется в том, что в культуре доминируют «корпускулярные модели» организации пространств (пространственность корпускулярного типа): в ситуации нет очевидных доминант. Практически через каждые 11 лет доминирует одна из двух социо пространственностей: или центростремительная (с волновыми моделями иерархического автократического миробытия), или центробежная (с кор пускулярными моделями либеральнодемократического миробытия). То есть динамика социопространственности объективна, имеет закономерный характер и проявляет своё действие на человека как естественная, а следо вательно, эффективная методология и идеология его саморазвивающегося бытия. Социопространственность стоит вне и над социальными институ тами и действует как установка ментального уровня, ориентирующая на циклически меняющиеся типы поведения или преобразования социопро странственного содержания. В процессе саморазвивающегося бытия творческой личности социо пространственность именно инициирует творческую активность человека. Она предстаёт в качестве своеобразного зеркала собственной социальной активности, даёт возможность учащимся рефлексировать над ней и таким образом легче опознавать и глубже осознавать актуальный тип социопро странственности, свою готовность к творческому взаимодействию с ним. А сознательное использование знаний динамики социопространственности, естественно, повышает творческую активность человека, его нравствен ность, гражданственность, интеллектуальность; своевременно ориентирует его на преобразование социального пространства по одному из двух акту альных типов и убеждает его в правильности используемых при этом про странственных средств. Поэтому социопространственность предстаёт и методологией, и идеологией, и средством концентрации и актуализации развивающегося творческого потенциала человека – и, таким образом, реа лизует механизм саморазвития творческой личности в пространстве и по средством пространства. Перестраиваясь на иной тип социопростран 53 ственности, творческая личность как бы выбрасывает из собственного ар сенала малоэффективные средства и оставляет только эффективные, то есть непреходящие по продуктивности, а значит, базовые, фундаменталь ные, и таким образом накапливает творческий потенциал по преобразова нию социального пространства и по вписыванию в него. То есть понятие «Социопространственность» ориентирует на основное средство и главный предмет современной творческой деятельности – на творческую личность, саморазвивающуюся в пространстве и посредством пространства. В этом процессе произвольно или непроизвольно задействованы все виды социопространственной практики, и поэтому изучать его закономер ности и осваивать его средства – означает повышать собственный творче ский потенциал. Рефлексия как важнейшее средство саморазвития находит себе в процессе пространственного творчества наиболее благоприятные условия. Ведь в этом процессе учащиеся, преобразуя личностные пространства, преобразуют тем самым себя. А эти преобразования и есть действительное содержание рефлексии, поскольку только измененные состояния соб ственного «Я» (или те дела и события, которые участвовали в этих процес сах изменения себя), вследствие творчески прожитого и пережитого бытия, и поддаются рефлексивному анализу. Цель рефлексии – зафиксировать своё новое качество, сравнивая его с предшествующими своими состояни ями и понять в связи с этим свой собственный генезис, а в конечном счёте построить модели своих будущих развивающихся состояний. Основными ориентирами здесь выступают три полюса собственного бытия: прошлое (предыдущие состояния), будущее (направление развития) и настоящее (функционирование), предстающее постоянно меняющимся моментом между прошлым и будущим. Главная установка саморазвивающейся лич ности – внимание к динамике собственного бытия, менталитета, творче ского потенциала, творческого метода: моё сегодняшнее «Я» (чувствова ние, видение, понимание и т.д.) иное, чем было вчера. В этой связи уместно вспомнить Гегеля, который справедливо усматривал главную причину неадекватного взаимодействия человека с миром в отсутствии динамического подхода: «все заблуждения происходят оттого, что мыслят и действуют согласно конечным определениям». То есть в логике про странственного саморазвития такие понятия, как «навсегда», «вечно», «неизменно», не имеют места. Их заменяют динамические понятия: «сего дня», «завтра», «изменение», «становление», «развитие», «саморазвитие» и т.д. В пространственном творчестве рефлексия происходит часто в фор ме своеобразной «публикации» работ учащихся и «самопрезентации» их авторов – общественного обсуждения студенческих работ (выставки, вер нисажи, дискуссии). Именно этот процесс позволяет реально соединять метод творчества и его результат в одно целое – вид и форму социального 54 творчества, и благодаря этому видеть реакцию других на своё творчество, понимать иные точки зрения на обсуждаемые проблемы или средства их решения, более точно представлять современные общественные требова ния к профессионализму, гражданственности, нравственности, без чего не возможно саморазвитие, а главное – эксплицировать средства собственно го творческого метода и яснее и тоньше понимать самого себя как творческую личность и на основе этого прогнозировать реальные перспек тивы своего творческого роста. Формы пространственного творчества. Моделировать свойства микрокосма и макрокосма и таким образом формировать в себе элементы творческого метода саморазвития можно в процессе различных видов дея тельности. Но как показывает опыт, наиболее продуктивно этот процесс происходит в художественных видах деятельности, особенно имеющих пространственное выражение: проектирование, пространственное модели рование, пространственная композиция, рисунок, живопись, графика и др. В отечественное образование имиджмейкеров введены несколько предметов такого рода. С дидактической точки зрения они разделены на два вида: одни – теоретикометодологического назначения, другие – прак тического, которые взаимодополняют друг друга и тем самым создают этому блоку предметов необходимую продуктивность. Предметы теоретикометодологического назначения раскрывают теоретикометодологические основы пространственного творчества. Это архитектоника, рисунок, живопись и др. Суть занятий на этих предметах сводится к тому, что учащиеся раз личными средствами строят и изменяют свои личностные пространства – свои микрокосмы. Погружение в творческую созидательную деятельность происходит в процессе выполнения ряда специальных упражнений. Начи нается процесс с выполнения простейших, технически доступных упраж нений по преобразованию пространств. Посредством таких упражнений учащиеся осваивают средства и основные закономерности создания лич ностных пространств (статических и динамических). Постепенно упраж нения становятся всё более художественно нагруженными – более эмоци ональными и композиционно ориентированными. Завершается программа освоением закономерностей создания образных и концептуальных лич ностных пространств. Уже в процессе этой деятельности учащиеся расши ряют пространства своего бытия. А это означает, что тем самым они и раз вивают себя в творческом созидательном направлении, и начинают понимать, какие пространства способствуют их эмоциональному и творче скому подъёму, а какие – нет, то есть начинают осознавать и свои персо нальные возможности, и свои индивидуальные предпочтения, и в целом – себя как творческих личностей. А главное – на занятиях в процессе про странственного творчества учащиеся изначально живут как личности, 55 творцы, самоопределяясь и саморазвиваясь в пространстве и посредством пространства. Такой опыт творческого бытия ни с чем не сравним по возможно стям построения и собственного творческого метода, и саморазвивающе гося бытия. Он пробуждает в учащихся природные позитивные качества творцов, созидателей того, чего прежде не было, вследствие чего их твор ческий потенциал начинает возрастать. А этот результат качественно из меняет бытие учащихся, а также смягчает разрушительные последствия от применения средств достаточно ещё распространённого информационно репродуктивного обучения. Таким путём учащиеся развивают свои при родные творческие качества созидателей, знакомятся с базовыми законо мерностями пространственного творчества и творческой деятельности во обще, то есть осваивают элементы творческого метода, творческого подхода, творческого отношения. А это – основа для широкого видения и глубокого понимания взаимосвязей в мире. Созидательное творчество – это то ядро, вокруг которого возникают многие другие жизненно необходимые человеку качества, в том числе и нравственность. То есть повышение уровня творческой созидательной об разованности влечёт за собою и повышение уровня нравственности. Там, где созидательное творчество, там и нравственность. Созидательное твор чество без нравственности невозможно. Эта зависимость фундаменталь ная. Обойти её или игнорировать не может никто. Сократ по этому поводу размышлял, что даже если бы Богтворец вдруг возвысился над моралью, он тут же перестал бы быть Богом и стал бы чудовищем. Но всё же основ ная цель и главный результат пространственного творчества – творческое созидательное мировоззрение и творческий метод учащихся: в итоге – учащиеся испытывают потребность в творчестве и способны творить. И это главное изменение в образованности имиджмейкеров: возникновение метода творческого созидательного бытия, созидательного творческого отношения к миру. Именно этот метод и есть самая большая ценность и критерий высшего уровня образованности и бытия в мире, который только доступен человеку. В рамках предметов практического назначения происходит синтез и внедренческая проверка освоенных теоретикометодологических основ пространственного творчества, их применение к решению конкретных ре альных задач и прежде всего это «имиджмоделирование»: построение имиджмоделей различных социальных реальностей (имиджмоделей субъектов – менеджеров, маркетологов, учителей, юристов и др.; имидж моделей среды – руководителя, бизнесмена, исследователя и др.; имидж моделей информации – городской, газетножурнальной, телевизионной и др.). Имиджмоделирование реализуется через серию курсовых проектов и завершается итоговым, выпускным, дипломным проектом. 56 Имиджмоделирование по существу – практическая форма рефлек сии над освоенным творческим методом и в целом над собственным опы том творческого саморазвития в его совокупном теоретико методологическом и практическом выражении. Именно в этом процессе имиджмейкер более всего выступает социальным архитектором, создаю щим и утверждающим новые социокультурные реальности, ценности, иде алы. Таким образом, реализуемый в имиджелогии метод пространствен ного творчества (метод преобразования пространства своего бытия и тем самым себя в творческом созидательном направлении) позволяет имидж мейкерам развивать свои природные творческие качества, знакомиться с основными закономерностями творческой деятельности и осваивать ос новные средства творческого метода, а в конечном счёте – метода творче ского саморазвития, без которого творческая личность не существует. Вооружённый таким мощнейшим средством – творческим методом, – имиджмейкер, понимая закономерности развития социального простран ства и субъектов его как составляющих единый всеобщий творческий про цесс, в дальнейшем и себя организует необходимым продуктивным обра зом как творческую личность и вследствие этого способен строить и актуальные, и прогностические имиджмодели социального пространства (человека, среды, информации). Вопросы для самопроверки |