Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция
 Скачать 4.67 Mb.
|
|
Гуманизм педагогики В.Н. Сорока-Росинского и современность Медяник Маргарита Владимировна, учитель физики и астрономии гбоУ Сош № 187 (г. Санкт-петербург) В. Н. Сорока-Росинский – представитель антропо- лого-гуманистического направления в педагогике Л. Выготский, П. Каптерев, М. Рубинштейн), ориентировался на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания считал гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием. Его редко вспоминают в современных учебниках по педагогике, однако Виктор Николаевич был Учителем с большой буквы, учителем от Бога, соединявшим в единстве ученого, утонченного психолога, великолепного историка, знатока русского языка и фольклора, зарубежной и отечественной литературы, актера, режиссера, вокалиста и музыканта, человека, отлично владеющего несколькими иностранными языками, солдата, освоившего суворовскую науку побеждать. И все это интегративно прорастало в профессии педагога. За разностороннее развитие и разнообразие талантов его прозвали человек эпохи Возрождения. В.Н. Сорока-Росинский родился 26 (13) ноября 1882 года в городе Новгород-Северском. Это старинный русский город (ныне – Черниговская обл) откуда начинался неудачный поход князя Игоря на половцев. В этом городе прошло отрочество великого русского педагога К.Д. Ушинского. Это обстоятельство, по-видимому, сыграло большую роль в судьбе В.Н. Сорока-Росинского – выдающегося педагога, идейного последователя великого земляка, получившего великолепное историко-филологи- ческое образование и, как результат, сделавшего авторский перевод Слова о полку Игореве». По отцовской линии родства все были военные, по материнской – его дед был священником. Но самым главным в этот период детства было то, что отразилось позже во взрослой профессиональной жизни – армейская среда. Я – единственный сын офицера. У меня не было ни братьев, ни сестер, и я изнывал от своего одиночества. Мои родители, видя, как я льнул к нашим денщикам, разрешили мне водиться с солдатами – так вспоминал В.Н. Сорока-Росинский. Его няньками, дядьками и друзьями были солдаты. Они рассказывали ему сказки, инсценируя их в лицах. Виктор был воспитан военными песнями, вместе с солдатами ходил на маневры, впервые научился ненавидеть. Так военная среда и особый микроклимат детства сформировали почву, на которой впоследствии выросла новая авторская педагогическая стратегия и принципы суворовской педагогики». В.Н. Сорока-Росинский окончил историко-филоло- гический факультет Санкт-Петербургского Императорского университета в 1906 году. Известно, что он учился на одном курсе с А. Блоком, сочинял стихии увлекался археологией (в архиве найдено заявление студента третьего семестра ректору о разрешении параллельно учиться в Археологическом институте. После окончания университета) он увлекается психологией, работая в лаборатории экспериментальной психологии А.Ф. Ла- зурского Военно-медицинской академии и слушая лекции В.М. Бехтерева. Одним из результатов этого увлечения явилась серия публикаций в журнале Вестник знания, членом редколлегии которого он становится. Им были опубликованы с 1906 погоды следующие известные статьи Возможна ли психология как самостоятельная наука, Психология и самовоспитание, Эмоции и их культура, Психология в России, Основные моменты волевого акта. В этих работах автор ставит вопросы методологии психологической науки, о месте научной психологии в России, о построении психологии на опыте и эксперименте, исследование эмоциональной сферы человека, о национальной психологии (его излюбленная тема. Анализируя вопросы психологии, исследователь выходит на педагогические проблемы кроме педагогики должна существовать наука о самовоспитании – автогогика, которая поможет каждому индивиду в развитии характера и наклонностей только хорошо зная психологические особенности ребенка, можно стать настоящим педагогом. Эта психологическая подготовка сыграла важную роль в профессиональном становлении педагога-ученого. Его суворовская педагогика строилась на психологическом фундаменте. А педагогическое искусство реализовалось на основе профессиональной интуиции в отборе приемов и создании технологии взаимодействия с детьми, как тонкого психолога. По воспоминаниям учеников он видел воспитанников насквозь. Казалось, он как будто предвидел, что ему всю жизнь придется работать с трудными детьми с нарушенной психикой. С 1906 года, момента публикации своих произведений, он подписывался псевдонимом В. Росинский – девичьей фамилией матери. После грандиозных перемен в России в 1917 году он стал подписывать свои публикации двойной фамилией. Уже до революции 1917 года В.Н. Сорока-Росинский заявило себе как, о значительном оригинальном ученом теоретике и практике гимназического образования. По своим политическим взглядам он не был коммунистом, скорее – социалистом, выступающим за демократию и прогресс в стране. Ни одной из политических партий за свою жизнь он не принадлежал. Видя в самодержавии тормоз, революцию принял как источник развития России и обновления школы. В рождающемся обществе он чувствовал возможность свободы творчества в образовании. В.Н. Сорока-Росинский с энтузиазмом стал экспериментировать и искать новое, работая в Путиловском училище имени АИ. Герцена под руководством знаменитого В.А. Гердта с 1918 по 1920 год. Здесь впервые была организована группа продленного дня, питание детей в школе и другие находки, которые распространились затем на всю страну. Наиболее яркий и известный период его педагогического творчества 1920–1925 годы – создание воспитательной системы школы имени Ф.М. Достоевского и оригинальной методики перевоспитания беспризорников и особо трудных подростков. Ему пришлось работать с детьми-беспризорниками, лишенными семьи, пристанища, жизненных ориентиров, прошедших, как говорится, огонь, воду и медные трубы. В своих статьях, написанных в 1923–1924 гг., как разв то время, Сорока-Росинский с глубоким сочувствием и теплом, пониманием детской психологии вскрывал причины, травмировавшие характеры и судьбы этих детей. Сталкиваясь с детьми, изломанными жизнью, часто психически неуравновешенными, Сорока-Росинский сумел разглядеть среди трудновоспитуемых, талантливые, богато одаренные натуры. Нужен был поистине гигантский труд, чтобы помочь этим детям преодолеть тяжкое наследие их прошлого опыта. Опираясь на свой педагогический талант, педагогический опыт и демократические идеалы, В.Н. Сорока-Росинский сумел создать воспитательную систему, отличавшуюся подлинным гуманизмом, и добиться поразительных результатов в перевоспитании трудных подростков. Вот- личие от большинства педагогов, занимавшихся перевоспитанием беспризорников на основе приобщения их к труду – сельскохозяйственному или промышленному, Со- рока-Росинский воспитывал культурой. На то были свои объективные и субъективные причины. Он не имел таких производственных возможностей, которые были у АС. Макаренко, да и воспитанники его были людьми другого сорта. Каковы бы ни были объективные и субъективные причины, в основе подхода В.Н. Сорока-Росинского к методами средствам перевоспитания трудных ребят лежало глубокое уважение к знаниям, культуре, к интеллектуальному труду, которое он пронес через всю жизнь. При организации процесса обучения в школе им. Достоевского он ориентировался наследующие принципы) Дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на индивидуально-ти- пологические особенности) Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной, что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению. 2. История образования и педагогики Актуальные вопросы современной педагогики (III) Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. В.Н. Сорока-Росинский вспоминает Вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история) Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, те. своеобразные общественные смотры знаний, позволяет воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость знаний и получить общественное признание своей деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят они готовили сцены-диа- логи, инсценировки, составляли схемы, диаграммы и т.д. Главный воспитательный результат учета В.Н. Сорока- Росинский видел в том, что ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях) Инициативность детей в любой деятельности. Создавались творческие союзы детей, как коллективные формы сотворчества, любой из воспитанников имел право навыпуск своей газеты, своего журнала, право на полемику. Никакого жесткого контроля и навязывания мнений не допускалось) Расширению макросоциальной среды для подростков, сферы духовного общения. Основные действия В.Н. Сорока-Росинского преследовали цель расширять контакты своих воспитанников с окружающим миром, с различными общественными организациями. Шкидовцы ходили на экскурсии в порт, по городу, на старые питерские заводы, посещали места, связанные с революционными событиями. Сегодня эти формы работы в образовательном процессе трансформировались в проектную деятельность учащихся, которая становится обязательной и прописана в новых ФГОСах. Итак, можно обобщить, что педагогическая технология В.Н. Сорока-Росинского заключала в себе общие педагогические принципы уважение к свободе и жизни каждого ребенка творческое раскрепощение личности ученика введение его в социально и личностно значимые виды деятельности обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности. Однако, следует отметить, что В.Н. Сорока-Росинский в своих педагогических поисках был одинок, его окружала атмосфера недоверия. Коллеги подсмеивались над его старомодностью, чудаковатостью, так как он был не от мира сего в их глазах, белой вороной в их стае, они ему не верили – считали, что он сам исправляет ошибки ученикам, пишет за них доклады, На его просьбы освоить его игры и применять их в своих классах, учителя усмехались, считая его чудаком. Так эти методические находки были утрачены навсегда. Педагог, решая задачи единства обучения и воспитания, подчеркивал необходимость формирования тесно спаянного учительского и ученического коллектива. Эта идея была заложена в основу созданной им воспитательной системы. Она актуальна и сегодня. Гуманизм педагогики В.Н. Сорока-Росинского проявлялся в том, что он видел в морально и психически дефективных детях (таких тогда классифицировали) творческие, одаренные натуры. Глубокая вера, которая передалась его воспитанникам, в их благополучное будущее, в то, что им удастся выйти в люди, стать достойными гражданами, способна решить трудную педагогическую задачу. Исключительное значение созданной В.Н. Сорокой- Росинским педагогической технологии состояло в том, что она позволяла переключить деятельность воспитанников с разрушительной на деятельность общественно значимую, сознательную, творческую. ориентирующую на высшие духовные ценности. Ив этом есть ее высокий гуманистический потенциал. Школа Достоевского, по сути своей, формировала интеллигентов из беспризорников. Однако это не очень вписывалось в тогдашнее понимание трудовой школы и задачи пролетаризации масс. Поэтому В.Н. Сорока-Ро- синский был уволен из созданного им детища. Критика Н.К. Крупской системы школы, описанной в книге Республика Шкид», а впоследствии критическая статья АС. Макаренко в газете Правда сделали свое дело. С 1928 по 1936 год В.Н. Сорока-Росинскому запрещено было работать в учреждениях Наркомпросса. В эти годы он занимается трудными в Торфяном техникуме, затем уходит в педологию работает в экспериментальной школе для психоневротиков при педологическом институте и становится его сотрудником. С разгромом педологии в 1936 году ему разрешают преподавать русский языки литературу в й школе, в которой он проработал до времени эвакуации в Горно-Алтайск в 1942 году. Там он преподавал русский языки литературу в педагогическом училище и на курсах военных летчиков, ездил с учащимися в агитбригады. С 1946 по 1948 год В.Н. Со- рока-Росинский работал в Пржевальском педагогическом институте в Киргизии. И только в 1948 году ему удается вернуться в Ленинград. Он поступает на службу в 233 женскую школу, а затем в 460 среднюю школу. Как великий педагоги гуманист, он не мог жить без детей. Даже когда ему пришлось уйти из школы, так как он уже не видел лиц учеников (только белые блины – по воспоминаниям учеников, сидящих на первой парте. Он не только плохо видел, но и слышал, особенно после блокады. Тем не менее, он продолжал писать, надевая двое очков с толстенными линзами. Последние годы он обзванивал близлежащие школы и просил, чтоб ему прислали трудных отстающих учеников. Создав клуб на дому (который он в шутку называл Академия, он занимался с бригадами по 4–5 человек в основном мальчиков, до исправления и получения твердой тройки. Затем просил, чтобы прислали новых учеников. Всю свою жизнь он посвятил детям трудной судьбы социально дефективным, беспризорникам, невротикам, переросткам, детям войны и блокады, подросткам с девиантным и деликвентным поведением. В.Н. Сорока-Росинского жил в непростое время, в городе трех революций, в голодные двадцатые, в сталинские тридцатые, военные и блокадные сороковые, послевоенные пятидесятые. Его сопровождали голод и неустроенность, одиночество среди взрослых. Но, ни одного часа он нежил ради себя, не скопил никакого богатства, не имел собственного угла, всю свою любовь, отдавая детям. Он всю свою жизнь писал статьи, книги, однако его значительные произведения таки не увидели свет. Последнее свое произведение Школа Достоевского он собирался опубликовать в журнале Нева, но получил отказ. Создавалось впечатление, что то, чему он посвятил свою жизнь, никому ненужно кроме детей. Тем не менее, он не бросил писать, а приговаривал – может это пригодится товарищам. Он с надеждой писал нам в будущее. Многие принципы и взгляды В.Н. Сорока-Росин- ского актуальны и сегодня, а именно сама концептуальная его идея – развития творческих способностей детей глубокое уважение выдающегося педагога к личности ребенка, подростка, признание его права на собственное мнение выдвижение культуры и образованности, как первостепенного условия воспитания полноценной личности превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самот- ворчество»; – постоянный поиск истинно гуманистических отношений между учителями и учащимися высокая требовательность к профессиональными личным качествам учителя принцип единого коллектива (воспитателей и воспитанников, рассмотренный через преодоление противостояния мы и они школа должна быть вне политики, ибо школа и политика лежат в разных плоскостях педагогика – не столько наука, сколько этическая система, которая должна опираться на общие этические ценности, связанные с пониманием истины, добра и красоты. Уникальность жизненного пути этого педагога заключается в том, что он всегда делал то, что нужно было стране в данный момент. До революции – разрабатывал идею национальной школы, являвшейся частью государственной политики в области образования. После революции спасал беспризорных детей, искалеченных жизнью. Сегодня для педагогов жизнедеятельность Виктора Николаевича является доказательством того, что разностороннее и разнообразное самосовершенствование ведет к высоким результатам в профессиональной деятельности, что подтверждает идею образования на протяжении всей жизни и что педагогическая деятельность – это всегда экспериментальная, творческая деятельность, требующая постоянного поиска новых методов и приемов обучения, согласно запросам времени. Литература: 1. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999 2. Богуславский МВ. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика – № 3–1996. 3. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика – № 2–1994. 4. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М, 1978 5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. АТ. Губко. – М Педагогика, Трансформация методической потребности в ретроспективе становления и развития среднего профессионального образования в России ходаб елена геннадьевна, кандидат педагогических наук институт промышленной безопасности, охраны труда и социального партнерства (г. Санкт-петербург) Ключевые слова методическая служба, этапы трансформации. П роблемы современной методической службы колледжа в условиях реформирования образования становятся все острее, задачи, стоящие передними, вступают в противоречие с традиционными подходами к управлению. С целью характеристики методического сопровождения на разных этапах развития среднего профессионального образования, определения этапов трансформации методической потребности проведен анализ исторической литературы и источников, изучена практика современной методической службы, проведен сравнительный анализ. Исследование строилось на принципах научной объективности, историзма и системности, что обеспечило изучение исторических процессов в реальном развитии и 2. История образования и педагогики Актуальные вопросы современной педагогики (взаимосвязи с другими историческими явлениями, что позволило рассмотреть процесс развития методического сопровождения учреждений среднего профессионального образования в контексте изменений политических и соци- ально-экономических условий. Анализ исторической литературы показал недостаточную разработанность вопросов среднего профессионального образования. Большой пласт литературы носит фрагментарный характер, не обнаружен комплексный анализ проблемы методического сопровождения в различные периоды истории, отсутствуют монографии. Среднее профессиональное образование еще не стало объектом комплексного историко-педагогического из- учения. Дореволюционная историографии представлена историческими очерками и статьями в специальных журналах представителей педагогической мысли И.А. Анопова, В.П. Бирюкова, С.А. Владимирского, ИМ. Максина, А.Г. Неболсина, Г.И. Шрейдера, М.П. Щепкина и др Анопов И.А. Опыт системного обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. – СПб., 1889; Историко-статистический очерк общего и специального образования в России Под ред. А.Г. Не- болсина. – СПб., 1887; Очерк развития промышленного образования в России (1888–1908) / Под ред. ИМ. Мак- сина. – СПб., 1909: Виноградов В.В. Торгово-море- ходное образование в России. – МВ журналах Техническое образование и Техническое и коммерческое образование см Василевский СМ. Городское самоуправление и хозяйство // Политическая библиотека биржевых ведомостей. – Вып. 27–39. – СПб., 1906; Ди- тятин И.И. Наше городское самоуправление // Статьи по истории русского права. – СПб., 1895; Шрейдер Г.И. Городи городовое положение 1870 г. // История России в XIX веке. – СПб., б.г. – С. 1–29; Щепкин М.П. Опыт изучения общественного хозяйства и управления городов. – ЧМ Ядров А. Мнение ремесленника о профессиональном образовании // Вестник воспитания. – 1892. – № УС Анопов И.А. Современное состояние технического и профессионального образования в России. – СПб., 1895. – 12 е Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России // Русская школа. – 1890. – № X. – Си др. Статьи посвящены проблемам профессионального образования, вопросам подготовки кадров различных отраслей экономики, содержат исторические сведения об отдельных учебных заведениях. Очерки, как правило, обобщают накопленный опыт, развивают педагогические идеи профессиональной подготовки, содержат статистический материал, показывают увеличение численности и рост потребности в квалифицированных рабочих кадрах, дают общую картину развития промышленности, разнообразие учебных заведений, их внутреннего устройства, программ преподавания, порядка заведования и субсиди- рования. Роль и влияние на методы, и подходы к обучению в средних профессиональных учебных заведений дореволюционной России многочисленных общественных организации, таких как Вольное экономическое общество, Русское техническое общество, Московское общество по распространению технических знаний и множество других, нашли отражение в большом количестве статей, очерков и монографий Фальборк ГА, Чарнолуский В.И. Народное образование в России. – СПб., [1900]; Чарно- луский В.И. Земство и народное образование. Очерки из прошлого и настоящего земской деятельности в разных отраслях общественного образования. Формы, типы, результаты и очередные задачи. Ч. 1–2. – СПб., 1910, 1911. Отд. оттиск из журн. Русская школа, 1910, NN 9–12; Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. – СПб., 1906. Отд. оттиск из журн. Русская школа. 1906, NN 9–10 и др. Характеристика особенностей и проблемы мето- дико-теоретического обеспечения профессионального обучения содержатся в работах Москальского Н.П. История учебно-хозяйственных заведений Министерства государственных имуществ с основания их дог СПб.: Тип. В.Ф. Киршбаума, 1888. 110 с Каптерева ПФ. История русской педагогики. е изд. – Пг.: Тип. Безоб- разова, 1915. – 746 с. ; Я.А. Коменского, Д.И. Менделеева, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др, которые показывают, что в профессиональном обучении усиливается значимость методического сопровождения, подчеркивается необходимость глубокого предметного знания, нацеленность на создание учебников и методик обучения. Красной нитью проходит сравнение между частной предпринимательской и государственной потребностью к уровню подготовки кадров. Общую картину дополняют историко-публицистические труды деятелей народного просвещения, представителей земского движения, в которых содержатся сведения о профессиональных учебных заведениях аналогичных типов и разной подведомственности, раскрываются педагогические проблемы в сравнении и ретроспективе Безобразов ПВО среднем и высшем образовании. – М, 1903; Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Сб. статей. – СПб., 1902; Розанов В.В. Сумерки просвещения Сб. статей по вопросам образования. – СПб., 1899; Чехов Н.В. народное образование в России с х гг. Х1Хв. – М, [1912]; Южаков С.Н. Вопросы просвещения. Публицистические опыты. – СПб., В советской и современной историографии дореволюционному периоду истории среднего профессионального образования посвящены труды Б.А. Рыбакова Первые века русской истории и В.Д. Пурина Педагогика среднего профессионального образования, которые представляют наиболее полные исследования истоков среднего профессионального образования Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. АИ. Пискунов. – М, 1976; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР (Дореволюционный раздел) / Под ред. С.Я. Батышева. – М, 1981; Кузьмин H.H. Низшее и среднее специальное образование. – Челябинск, 1971; Веселов АН. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России. – М, 1959; Ве- селов АН. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории низшего и среднего професси- онально-технического образования. – М, 1961; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М, 1991; История среднего профессионального образования в России / Авт. кол. под рук. В.М. Журавского – Ми другие. Историография советского периода после 1917 года обширна. В ней подробно освещено становление и развитие советской системы подготовки технических кадров. Начало теоретического осмысления опыта профессиональной школы положено в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского. Существенное значение в решении задачи исследования имеют книги Г.Н. Роганова Трудовая педагогика. Ми А.К. Гастева Трудовые установки. Методика обучения. М, 1924, которые, заложили основы теории и методики производственного обучения. С этого периода начинается более детальное изучение отдельных вопросов теории и практики подготовки профессиональных кадров Социалистическое народное хозяйство СССР в 1933–1940 гг».. М, Изд-во АН СССР, 1963; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально- технического образования в СССР (М 1980; Н.К. Белкин Е.В. Социально-экономические проблемы и тенденции развития профессионального образования М, 1982; Тимофеев П.Т. Формирование национальных кадров рабочего класса СССР. – М, 1982. Обширный материал по вопросам государственной политики, достижений, трудностей, противоречий профессионального образования, процессов формирования квалифицированных рабочих кадров исследован С.П. Постниковым, МА. Фельдманом и другими учеными. Большое значение имеет монография Смирнов И.П. Теория профессионального образования. – М НИИПРО, 2006, – 319 с, посвященная исследованию вопросов становления и развития профессионального образования, документальных источников и нормативных актов. Научная литература современного периода представлена исследованиями по анализу особенностей управления методической работой профессиональных учебных заведений ЮС. Алферов, В.Н. Максимова, ПИ. Третьяков, Р.Х. Шакуров и др теоретических аспектов создания инновационной методической службы, ее структуры и содержания методической работы в профессиональном образовательном учреждении ПФ. Анисимов, Т.П. Афанасьева, ЛИ. Белоусова, АТ. Глазунов, В.Д. Зотова, Э.Д. Идиа- туллина, В.Н. Максимова, Т.И. Олифиренко, НА. Подхомутников, и др проблем организации работы методиста профессионального учебного заведения О.Г. Бутузова, Н.Н. Михайлова, НМ. Уварова и др. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы были раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, С.Ж. Гон- чаровой, Т.Ф. Есенковой, Л.П. Ильенко, Н.В. Немовой, В.П. Симонова, НМ. Полевиной, ММ. Поташника, Г.В. Юдаковой. Представления о системе методической работы как условии повышения квалификации педагогических кадров рассматриваются СВ. Кульневичем, В.С. Лазаревым, В.М. Лизинским и др. Исследования вскрывают проблемы методического сопровождения в учреждениях профессионального образования, расширение потребности методической составляющей, обусловленной современными условиями реформирования образования. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что методическая служба прошла долгий путь развития от методического сопровождения и становления методического контроля за работой преподавателя, до назревшей потребности управления научно-учебно-методической составляющей образовательного процесса, и вскрыть корни противоречий между новым содержанием методической службы и старыми подходами к управлению. Путем поиска закономерных связей и зависимостей между процессами управления и его результатами определены этапы трансформации потребности и роли методического сопровождения в исторической ретроспективе становления и развития системы среднего профессионального образования в России первый этап Становление среднего профессионального образования дог зарождение среднего профессионального образования на основе государственной инициативы вначале Х в. и активное развитие в конце ХIХ – начале ХХ вв. на консенсуальных началах с представителями промышленных кругов. Методико-теоретическое сопровождение учебного процесса нацелено на разработку учебников и учебных программ по предметам на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта. Второй этап Формирование и становление системы среднего профессионального образования дог характеризуется государственно-отраслевым регулированием, увеличением количества техникумов, формированием и становлением системы комплексного учебно-методического и материально-технического обеспечения специальностей, возникновением в структуре техникумов методических служб, призванных обеспечить методическую помощь и методический контроль работы преподавателя. Третий этап – Реформирование системы среднего профессионального образования – по настоящее время включительно, определяет ликвидация отраслевой принадлежности, интеграционные процессы, многоуровневая подготовка кадров, возникновение новых форм, методов и содержания образования, включение экспертной, аналитической и прогностической составляющих в образовательный процесс. Появляется новое понятие методическая служба. Изменяется содержание и расширяется потребность методического присутствия в решении новых задач на основе тесных взаимосвязей с внешней образовательной средой. История образования и педагогики Актуальные вопросы современной педагогики (Литература. Анопов И.А. Опыт систематического обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России / И.А. Анопов. – Санкт-Петербург: Тип. М-ва путей сообщ., 1889. – VIII, 596 с табл. Веселов АН. Профессионально-техническое образование в СССР очерки по истории среднего и низшего профтехобразования АН. Веселов. – Москва Профтехиздат, 1961. – 435 с. 3. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917–1940) / Е.Г. Осовский. – Москва Высшая школа, 1980. – 287 с. 4. Эймонтова Р.Г. Идеи просвещения в обновляющейся России. ее годы XIX века. МИРИ РАН, 1998. – 407 с. |