принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
4.2. Инновационные технологии формирования познавательных ориентиров Характерная тенденция инновационных моделей – дидактические поиски в русле обучения как систематического исследования. Исследовательская ориентация концентрирует инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Модели формирования познавательных ориентиров связаны с исследовательским освоением предметно-содержа-тельного учебного материала. Среди них можно выделить 93 как минимум две известные практикам группы моделей обучения: формирования понятий и формирования индуктивного мышления. Модели формирования понятий Эта группа моделей направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения таких моделей явились психологические и педагогические исследования восприятия человеком информации об объектах и явлениях, ее переработки в сознании до уровня представлений, осознании включенности понятий в совокупность их взаимосвязей других понятий. Было установлено, что для эффективного формирования понятий надо учитывать следующие моменты в организации этого процесса: название понятия; контрастные примеры, в которых данное понятие приложимо или неприложимо; признаки понятия и их значимость; разделение существенных и несущественных признаков; определение понятия, основанное на существенных признаках [4]. Начальные действия по вводу нового понятия сводятся главным образом к подаче информации, где используются как положительные, так и отрицательные примеры-иллюстрации того, что входит и что не входит в данное понятие. В последующем педагог побуждает учащихся к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно определяют содержание понятия. Технологию формирования понятий можно представить в виде следующих основных шагов: 1. Преподаватель проводит содержательный анализ понятия, выделяет его место и взаимосвязи с другими понятиями (напр., поиск смысла и соотношения понятий «ВОСпитание», «поТРЕБность», «ОТношение»). 94 2. Преподаватель вводит определение понятия, выделяя его ключевые признаки, приводит набор примеров и контрпримеров (высший уровень − когда учащиеся сами справляются с этим этапом). 3. Преподаватель включает учащихся в самостоятельный подбор подходящих для данного понятия примеров по уже обозначенным ключевым признакам. 4. Наконец, преподаватель (либо сами учащиеся) предлагает новые примеры, соответствующие уже достигнутому пониманию данного понятия. Общее для этих моделей – то, что они сосредоточены на локальных дидактических задачах. Модели формирования индуктивного мышления По содержанию эта группа моделей, как и предыдущая, связана с дидактическими задачами, но в то же время может охватывать целостные разделы содержания обучения. У истоков этих моделей стояла группа американских педагогов во главе с Х. Таба [6]. Разработки велись по нескольким ключевым направлениям: конструирование содержания образования и содержания учебного предмета (содержания обучения); формирование мышления; разработка стратегии обучения. Кратко охарактеризуем специфику работы педагога на каждом из этих направлений. Конструирование учебного материала. В учебном курсе знания сосредоточены на трех уровнях: высшем − основные, ведущие понятия; среднем − основные идеи или обобщения; низшем − частные, конкретные факты. На каждом уровне идет обращение к базовым понятиям, но с разной степенью обобщенности и абстракции. Принадлежащие к среднему уровню основные идеи, обобщения лежат в основе учебных разделов, выступают центрами организации содержания знаний. Задача педагога − определить 95 сквозные идеи (аспектные проблемы). Именно они, а не темы, являются своего рода центрами организации учебного материала и задают угол зрения при интерпретации отбираемых фактов и направление осмысления тематического материала. Примером последовательности на протяжении каждого года обучения могут быть разработки таких сквозных идей как: различия − взаимозависимости − изменения. Формирование мышления. Общеизвестно, что мышление можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются непосредственно от обучающего к обучающемуся, они формируются, исходя из собственного познавательного опыта. Кроме того, у обучаемого можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить его познавательную деятельность так, чтобы он продвигался последовательно по уровням мыслительной деятельности − от низкого уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам) и далее к применению этих обобщений (частные, конкретные факты). Отсюда можно сделать три важных вывода. 1. Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно обучать. 2. Мышление представляет собой активный процесс взаимодействия индивидуума с учебным материалом на основе собственного познавательного опыта. 3. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена. Стимулирующая роль педагога состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление учащихся. Основная направленность переработки учебного материала − выявление его эмоционально-личностной значимости для учащихся. Преподаватель продумывает содержание темы, раздела, задаваясь такими вопросами как: «Что основное в содержании раздела?», «Что здесь наиболее значимо для учащихся?», «Что обладает наибольшей эмоциональной привлекательностью?» 96 Разработка стратегии обучения. В мыслительной деятельности учащихся психологи выделяют внешние мыслительные действия и соответствующие им внутренние мыслительные операции, которые также должны находить отображение в стратегии. Исходя из этого, Х. Таба выделила три стратегии обучения: формирование понятий, интерпретацию данных, применение правил и принципов, причем базовой является стратегия формирования понятий. В табл. 9 представлена сводная модель стратегий обучения индуктивному мышлению. Таким образом, «согласно концепции Х. Таба, обучение не сводится к школярскому приобретению знаний, оно выступает как обучение для жизни и, более того, как своеобразная часть жизни человека» [5]. Таблица 9 Модель обучения индуктивному мышлению Стратегии Фазы (или внешне выраженные мыслительные действия) Внутренние мыслительные операции Побуждающие вопросы 1. Формирова ние понятий 1. Перечисление объектов и составление их перечня Дифференциация (выявление различающихся объектов) Что вы увидели? Что услышали? Что заметили? 2. Группировка Выявление общих свойств. Абстрагирование Что связано (сочетается) друг с другом? По какому признаку (критерию)? 3. Обозначение, категоризация Установление иерархической последовательности объектов, их взаимосвязей Как бы вы назвали эти группы? Какие объекты к чему относятся? 2. Интерпрета ция 4. Выявление основных черт Дифференциация Что вы заметили? Увидели? Обнаружили? 5. Объяснение выявленных данных Соотнесение данных друг с другом. Определение причинно- следственных связей Почему это произошло? 6. Построение выводов Выход за пределы имеющихся данных. Поиск неявных следствий, экстраполяция Что это означает? Что из этого следует? Какая картина происходящего у вас создается? 3. 7. Выдвижение Анализ сущности Что могло бы произойти, 97 Стратегии Фазы (или внешне выраженные мыслительные действия) Внутренние мыслительные операции Побуждающие вопросы Применени е правил и принципов гипотез, предсказание последствий. Объяснение незнакомых явлений проблемы (ситуации). Привлечение соответствующих сведений если бы..? 8. Объяснение и (или) подтверждение предсказаний и гипотез Определение причинных соотношений, подводящих к предсказыванию или гипотезе Почему, по-вашему, это могло произойти? 9. Проверка предсказаний Применение логических рассуждений или фактических сведений для определения необходимых и достаточных условий Что понадобилось бы, чтобы это утверждение было справедливым? Вопросы 1. Какие моменты являются ключевыми для формирования понятий? 2. Как выглядит модель формирования понятий? 3. Назовите основные стратегии развития мышления. 4. Прочитайте следующий фрагмент из книги «Исследования педагогических нововведений» А. Эллиса и Дж. Фаутса. Каково ваше отношение к аргументам этих авторов? «… Трудность связана с ничем не обоснованным допущением, будто самим учителям свойственны различные навыки мышления. А если это не так, то каким образом они могут привить их детям? В своей книге «Место по имени школа» исследователь Джон Гудлэд высказывает предположение, что поскольку ему еще не приходилось слышать, чтобы преподаватели излагали какие-либо концепции, то причина этого в их неспособности мыслить концептуально. Почти нет сведений о том, в какой мере сами педагоги владеют навыками мышления, способны облечь их в форму моделей или преподать ученикам… И, наконец, нам очень мало известно о том, как люди мыслят. Гораздо больше мы знаем о результатах мыслительного процесса, чем о путях их 98 достижения. Идут оживленные споры относительно того, является ли мышление сознательным или бессознательным процессом. И если мы не можем в точности сказать, как люди мыслят, то как мы найдем такой способ обучать их навыкам мышления, который соответствовал бы их индивидуальным особенностям мыслительных процессов или подходов к осмыслению ситуаций?» [6]. Задание для самостоятельной работы Составьте сценарий занятия по введению какого-либо понятия. Литература 1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 2. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. 3. Жданов А. Философия до-верия // Учительская газета. 1992. № 29. 11 авг. 4. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge (Mass.). 1966. 5. Fraenkel J.R. The contribution of Hilda Taba to social studies education // Jubilee conference Hilda Taba-90. Tartu, 1992. P. 30-50. 6. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship of B.Spaulding. N.Y.: Burlingame, 1962. 4.3. Технология «Обучение сообща» Обучение сообща происходит, когда учащиеся работают вместе − либо парами, либо небольшими группами — над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. Для этого, как считают авторы такой технологии, должна быть создана специфическая «учебная среда для размышлений» [Взято из работы Дж. Ричардсон «Прокладывая путь к обучению сообща» School Team Innovator (Школьный 99 командный новатор). Дек. 1996 – янв. 1997-го г.]. Учебное заведение должно создать такую учебную среду, которая способствовала бы процессу мышления, поощряла осмысленные дискуссии, обмен идеями, точками зрения и философскими концепциями. Иными словами, школы и вузы должны стать центрами интеллектуального стимулирования, мышления и познания, где информация (содержательная часть обучения) становится катализатором мышления, а не конечным его результатом. Д. Джонсон и Р. Джонсон (1989) утверждают, что, помещая учащихся в обстановку, предполагающую обучение сообща, мы достигаем более высоких уровней: результатов обучения и усвояемости информации; частности случаев высокоуровневого мышления; постижения материала и критического мышления; деятельности «по делу» (меньше дисциплинарных нарушений); настроя на высокие достижения и органичной мотивации на получение образования; способности рассматривать ситуации с точки зрения других людей; отношений (с большим допуском и взаимной поддержкой) с коллегами вне зависимости от этнического происхождения, пола, способностей, социальной принадлежности и наличия физических недостатков; социальной активности; психологической стабильности, умения приспособиться к новому; большего внутреннего комфорта; самооценки, основанной на принятии самого себя в целом; социальной компетентности; положительного отношения к различным областям наук, к учению, к месту учебы; положительного отношения к преподавателям, другим сотрудникам [7]. К основным элементам модели обучения сообща относятся следующие блоки [8]. 100 Положительная взаимозависимость Учащиеся понимают, что нуждаются друг в друге для выполнения группового задания. Педагоги могут создать положительную взаимозависимость между студентами путем постановки задач для совместного решения, раздачи совместных ресурсов (напр., каждый член группы получает только часть информации, необходимой для решения той или иной задачи), распределения ролевых функций. Непосредственное поощряющее взаимодействие Учащиеся объясняют, обсуждают, передают друг другу имеющиеся у них знания, продвигая друг друга в учебе, оказывая конкретную помощь. Преподаватели организуют работу учебных групп, поощряя любые усилия учащихся в этом направлении. Индивидуальная отчетность Деятельность учащихся оценивается часто, причем оценки получают как отдельные студенты, так и вся группа. Преподаватели могут организовать индивидуальные отчеты, тестируя, допустим, каждого второго студента или предлагая одному (случайно выбранному) члену группы дать ответ за всех. Навыки для межличностного общения и общения в малых группах Группы не могут эффективно функционировать, если студенты не имеют и не пользуются определенными социальными навыками – такими как лидерство, принятие решений, установление взаимного доверия, выстраивание эффективного общения, улаживание конфликтов и т.п. Преподаватели обучают их этим навыкам так же целенаправленно и тщательно, как навыкам собственно академическим. Организация групп В основе деления на группы лежит прием обучения, получивший название ЗИГЗАГ (Аронсон, 1980; Джонсон и Холубек, 1990; Каган, 1990). 101 Собственно прием основан на едином базовом принципе: члены какой-либо кооперативной группы становятся экспертами в определенных областях изучаемой темы. Если кооперативная группа изучает, допустим, дидактическую тему «Оценка учебных достижений», один из ее членов может стать экспертом по «методам оценки», другой – по «критериям оценки», третий – «по видам и формам контроля» и др. [3]. Проведя личную экспертизу по своему подвопросу, члены группы поочередно учат друг друга. Цель кооперативной группы в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме. Перед тем, как эксперты излагают изученный ими материал членам своей кооперативной группы и приступают к их обучению, они встречаются в экспертной группе, состоящей из членов разных кооперативных групп, которым предложено изучить одни и те же подвопросы. В этой экспертной группе они изучают свой подвопрос сообща и планируют эффективные способы преподать эту информацию членам своих кооперативных групп. После того, как они вернулись в кооперативные группы, обучили товарищей и проверили друг у друга новообретенные знания, происходит оценка знаний всей темы каждого члена группы (т.е. студенты отвечают фронтально на опросе иили пишут экзаменационные работы). В приложении 4 приведены схемы, которые иллюстрируют два варианта применения ЗИГЗАГА. Обсуждение достигнутого Обсуждение достигнутого может строиться по-разному. Члены группы должны время от времени обсуждать, успешно ли они идут к своей цели, успешно ли поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения между собой. Преподаватели организуют эту деятельность, предлагая, напр., такое задание: «Назовите по меньшей мере три поступка или действия отдельных членов группы, которые обеспечили успех всей группы». Преподаватели также ведут учет всех достижений членов группы и устанавливают обратную связь со всеми группами, сообщая им о результатах их совместной работы. 102 Другой вариант организации обсуждения − переформирование групп, напр., перетасовав представителей разных групп, чтобы обсуждение отличалось от их работы в первоначальной группе. Возможны и принципы разделения на группы по возрастным и предметным признакам. Переформировав группы, преподаватель предлагает им поделиться друг с другом накопленным за это время опытом. Студенты обсуждают и успехи, и провалы, описывают любые изменения. После обсуждения по группам примерно 20-30 мин. отводится сообщениям на большую группу, т.е. для всех участников. Можно, как вариант, попросить одного-двух участников коротко рассказать о том, что, по их мнению, удалось, а затем попросить одного-двух человек рассказать о неудачах, о том, что удалось хуже, чем они предполагали. Технология обучения сообща по модели ЗИГЗАГ Шаг 1. Разбейте группу на кооперативные группы и распределите материал. Каждому члену кооперативной группы достается разный материал для изучения и последующей презентации друг другу. Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию. В экспертные группы входят учащиеся, которым дан для изучения один и тот же материал. В их задачу входит тщательное изучение материала по конкретному подвопросу. Они должны прочитать свой раздел, по-партнерски обсудить его содержание и убедиться, что досконально во всем разобрались. Затем им следует решить, как лучше объяснять этот материал, чтобы, вернувшись в свою кооперативную группу, они смогли достойно преподать коллегам содержание своего раздела. Важно, чтобы каждый член экспертной группы понял, что ему предстоит объяснять содержание своего раздела коллегам по кооперативной группе. Члены экспертной группы сами определяют, какими методами и приемами они будут пользоваться и какой вспомогательный материал им потребуется, чтобы объяснить коллегам содержание своего раздела. Нескольким из них будет позже предложено 103 объяснить содержание раздела для всего класса – в демонстрационных целях. Теперь попросите экспертные группы приступить к работе. Она займет изрядное количество времени, так как им предстоит прочитать раздел, обсудить его, а уж затем избрать учебные приемы и методы. Шаг 3. Учащиеся возвращаются в свои кооперативные группы для взаимообучения и проверки. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды – чтобы каждый овладел всей темой целиком. Пускай члены группы делают пометки, записывают возникшие в ходе объяснения вопросы и просят разъяснений у своего эксперта, отвечающего за данный раздел. Если у них остались сомнения, они могут обратиться ко всей экспертной группе. Если сомнения не развеялись и после этого объяснения, вопрос следует оставить для дальнейшего углубленного изучения. Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность. Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (к примеру, написав письменную проверочную работу, ответив устно на ряд вопросов, дав презентацию материала, которому их обучили товарищи по группе). |