принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
знания о природе, обществе, технике, мышлении, человеке и способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; система этих умений обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры; опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, который требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных; этот вид социального опыта (и содержания образования) обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры; у каждого человека, естественно, этот опыт сугубо индивидуален, но предусматривать формирование элементов творческой деятельности надо уже в содержании образования; опыт ценностных отношений к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к себе, другим людям; этот элемент состоит не в знаниях и не в умениях, хотя и предполагает их; отношения формируются и проявляются в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера; это сплав знаний, убеждений, практических действий и ценностных ориентаций личности. 44 Следует различать понятия «содержание образования» и «содержание обучения». Содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения. Именно содержание обучения можно сделать единым для всех студентов однопрофильных вузов через единые учебные планы, государственные образовательные стандарты. Такое единство обусловливает унификацию форм и методов обучения, которые на протяжении столетий отрабатывались, совершенствовались и стали наиболее адекватными задачам передачи знаковых систем (основ наук) от обучающего к обучающемуся. Последствиями такого единства, в худшем варианте, являются уравниловка, педагогическая рутина, процентомания, потеря обучающимися познавательного интереса. Очевидно, что при одних и тех же содержании обучения, учебных планах и программах люди получают разный уровень образования. Это зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей человека, личности педагога, типа выполняемой ими деятельности, уровня познавательной активности обучающегося, материально-технических условий обучения и т.п. В отличие от содержания обучения содержанием образования является тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как результат этой деятельности на тот или иной момент, – это, образно говоря, – мера приобщения человека к развивающейся культуре. Известный методолог Б.С. Гершунский подчеркивает эту разницу в понятиях следующим образом. Под содержанием обучения следует понимать педагогически обоснованную, логически упорядоченную и зафиксированную в учебной документации (программа, план) научную информацию о подлежащем изучению материале, что и определяет содержание обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся. Содержание же 45 образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся [3]. Обобщенно говоря, содержание обучения – это система учебной информации, а содержание образования определяет личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся при том же содержании обучения. В таком общем виде специфические черты учебного процесса еще не просматриваются. В самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда, как и учебные цели, которым подчиняется определенная технология. Но даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются в неоднозначных для понимания формулировках. Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению, как отмечает М.В. Кларин, исходили из резкой критики традиционного учебного процесса [5]. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки. Особенность, присущая именно технологическому подходу, − его направленность на достижение заведомо фиксированной цели, установление оперативной обратной связи и на этой основе коррекция учебного процесса. В самом деле, какие результаты хочет получить преподаватель? Ответ на первый взгляд прост. Педагог обычно хочет добиться, чтобы студенты поняли, усвоили содержание учебного материала, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит «понять», «понимать», «усвоить», «применять»? Каким образом преподаватель может судить, достигнута ли поставленная им цель? Только если есть надежный способ удостовериться, достигнуты цели или нет. Именно этот идеал четкой целевой направленности, диагностичной по своей сути, имели в виду критики традиционного обучения. 46 Вопросы 1. Раскройте смысл понятия «содержание образования». 2. Какие элементы содержания образования в отличие от традиционных вошли в концепцию В.В. Краевского и И.Я. Лернера? 3. В чем отличие «содержания образования» от «содержания обучения»? 4. Что предъявляется к усвоению в учебном процессе: содержание обучения или содержание образования? 5. Что можно сделать единым для всех учащихся школ или студентов вузов: содержание образования или содержание обучения? 6. В чем особенность, присущая именно технологическому подходу? Литература 1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 2. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. 3. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск, 1993. 4. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. Пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2004. 5. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. № 5. 6. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. 7. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 2.2. Построение системы учебных целей на основе их таксономии 47 Какие бы ориентиры ни выдвигали сейчас политики в сфере образования, какие бы намерения ни провозглашали в своих программах учебные заведения, пожалуй, всех педагогов – теоретиков и практиков – объединяет стремление выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к одному из основных инструментов педагогики – учебному процессу. В педагогике действуют технологии особого рода, человеческие технологии, и значит невозможно относиться к ним с позиции «пользователя», неизбежно наполнять их собственными смыслами и значениями. Многие годы педагоги не проводили специальных исследований для конкретизации целей воспитания и образования, ограничиваясь комментированием социального заказа, сформулированного в директивных документах. Во многих недавних учебных пособиях по педагогике раздел о целях либо не представлен, либо формулируется как «задачи и содержание» образования. Ясно, что «задача» и «цель» – совершенно разные категории. Замена цели задачами ставит во всей теории образования такие акценты, которые теоретически обосновывают авторитарную педагогику. Ведь понятие «задача» используется в том значении, которое мы находим в словаре: «…то, что требует исполнения, разрешения» [4, с. 181]. К числу главных недостатков в определении целей обучения, как отмечает М.В. Кларин [3], относятся также следующие. 1. Слишком общее определение целей (напр., развивать творческое мышление), при котором их нельзя сравнить с реальными результатами. Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как учащийся должен продемонстрировать развитие и совершенствование своего умения. 2. Замена целей содержанием, темами, элементами учебного процесса. Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить теории личности, ознакомиться с концепцией и т.п.). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, а только дает указание 48 на предметное содержание занятия, не неся конструктивных начал для построения учебного процесса. 3. Замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, что ориентирует его на решение собственных задач («показать, что личность – сложное понятие», «объяснить специфику работы…» и т.п.). 4. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося. Напр., «формировать умение анализировать наблюдаемые явления», «формировать умение самостоятельно анализировать условие», «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач», «формировать интерес…» и т.п. В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне учебной дисциплины или цикла предметов, но не на уровне учебного занятия или даже их серии. Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного занятия? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели, поскольку для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения, конкретизации. 5. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Напр., цель занятия – «решение задач на нахождение корней квадратного уравнения», или «выполнение упражнений на шведской стенке» и т.п. На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение занятия. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его 49 следствия. Этот результат есть не что иное как определенный сдвиг развития учащегося, который находит отражение в той или иной его деятельности. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения фактически совпадают (главная цель обучения ─ усвоение основ наук, содержание обучения ─ сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то при новой трактовке они расходятся. Целью образования становится «выращивание» личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучение), но и от того, как усваивается (индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм и методов). Впервые задача построения системы педагогических целей была поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа педагогов и психологов под руководством Б. Блума предприняла попытку разработать общие способы и правила формулировки и упорядочения педагогических целей. Системы с построением четкой структуры целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), получили название педагогических таксономий. Само понятие «таксономия» заимствовано из биологии (от греч. taxis – расположение по порядку и nomos – закон). Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по иерархии. В 1956 г. вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области [6]. В последующие 50 десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области) [7]. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно для педагога по следующим причинам: а) пользуясь таксономией, преподаватель (учитель) не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы, тем самым концентрируя усилия на главном; б) педагог имеет возможность четко разъяснить учащимся ориентиры в учебной работе, сделать их ясными и гласными для родителей и других заинтересованных лиц; в) обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке; именно четко поставленная цель задает эталоны оценок результатов обучения. Таким образом, таксономия необходима при планировании обучения и оценке его результатов. Кроме того, ее можно использовать при проверке новых вводимых в обучение курсов. Цели могут охватывать разные области деятельности. 1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной педагогической практике. В частности, сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, проблемных ситуаций и задач. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, 51 формирование ценностных отношений, их осознание и проявление в деятельности. 3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно- мышечной координации. Среди них ─ навыки письма, речевые навыки и др. А теперь сопоставим цели образования в этих областях с уже известными нам видами содержания образования (см. раздел 2.1), тоже, по сути дела, являющимися целями-ориентирами (см. табл. 2). Таблица 2 Области целей образования Б. Блум, Д. Кратволь В.В. Краевский, И.Я. Лернер 1. Когнитивная (познавательная) Знания о природе, обществе, технике, человеке 2. Психомоторная Опыт осуществления способов деятельности (в т.ч. опыт творческой деятельности) 3, Аффективная (эмоционально- ценностная) Опыт эмоционально-ценностных отношений к миру, действительности, к себе Среди множества учебных целей в таксономии этих областей были выделены основные категории, обозначаемые как некие основные действия, которые учащиеся могут произвести с получаемой информацией (см. табл. 3). Таблица 3 Категории учебных целей в когнитивной области Основные категории учебных целей Общая характеристика 1. Знание Припоминание соответствующих сведений, запоминание и воспроизведение изученного материала (от конкретных фактов до целостных теорий). 2. Понимание (учебные результаты превосходят простое запоминание) Преобразование (трансляция) учеником материала из одной формы выражения в другую (напр., из словесной формы – в математическую); способность объяснять, интерпретировать материал или делать предположения о дальнейшем ходе усвоения. 3. Применение (результаты обучения требуют более высокого уровня владения Умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, применение правил, методов, понятий, законов, 52 материалом, чем понимание) принципов, теорий. 4. Анализ (учебные результаты характеризуются более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение) Умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура (вычленение частей целого, взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого). 5. Синтез (учебные результаты предполагают деятельность творческого характера) Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (напр., представленных в виде схем, таблиц). 6. Оценка (достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения) Умение оценивать значение того или иного материала для конкретной цели. Суждения должны основываться на четких критериях, которые могут определяться самим учащимся либо задаваться ему извне (учителем). П р и м е р Общая цель: развитие практических навыков и умений употребления в предложении слов jiu (сразу) и cai (только). Знание. Определить, в чем заключаются отличия употребления слов jiu и cai в предложении. Указать, где в предложении должны располагаться эти слова. Вспомнить, как ведут себя упомянутые наречия в предложении в знаменательном и в служебном значении. Понимание. 1.Составить схему предложения с наречиями jiu и cai. 2. Составить предложения на русском языке, позволяющие при переводе употребить jiu и cai. Применение. Заполнить пропуски наречиями jiu и cai. В некоторых случаях возможны варианты. Анализ. 53 Дать перевод каждого предложения и варианта. Проанализировать, согласно какому правилу возможно употребление того или иного наречия. Синтез. Составить предложения на китайском языке, иллюстрирующие случаи употребления наречий и оформить их в виде таблицы. Оценка. Прочитать и перевести текст. Возможно ли при двустороннем переводе опустить данные наречия? Определите, насколько изменяется смысл текста при их устранении. Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Они могут быть достигнуты в ходе учебного занятия или их серии. А вот аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить как краткосрочные результаты, а потому их труднее прогнозировать (см. табл. 4). Таблица 4 |