принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
признаки педагогических технологий: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая концепция; технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; 16 технология предусматривает взаимосвязанную деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей; элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (напр., государственного образовательного стандарта) всеми учащимися; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [11, с. 331]. Разрабатывая, описывая или анализируя ту или иную педагогическую технологию, важно обращать внимание на следующие ее составляющие. Концептуальная часть, представленная кратким описанием руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующим пониманию ее построения и функционирования. Сюда входят: целевые установки и ориентации; основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция освоения социального опыта и др.); позиции ребенка и педагога в образовательном процессе. Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны, альтернативности, гуманистических и демократических принципов современности. Особенности содержания образования: ориентация на образование как на ценность, как на процесс или как на результат; ориентация на определенный компонент содержания образования или их совокупность; критерии отбора содержания образования; дидактическая структура учебного материала, плана, программ. 17 Содержание образования рассматривается с позиции современных теорий образования, реализации его функций, принципов системности, идей развивающего обучения. Процессуальная характеристика, в которой определяются, прежде всего, целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования, личностной структуре учащихся: особенности способов усвоения компонентов содержания образования; особенности применения методов и средств обучения и воспитания с учетом категории учащихся, на которых рассчитана технология; выбор организационных форм образовательного процесса в соответствии с используемой технологией; управление образовательным процессом; критерии оценки учебных и других достижений. Программно-методическое обеспечение, которое должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления технологии: учебные планы и программы; учебные и методические пособия и рекомендации; дидактические материалы; наглядные и технические средства обучения; диагностический инструментарий. Главный критерий оценки педагогической технологии – ее эффективность и результативность. Выполнение названных выше требований рассматривается применительно к педагогу, учащемуся и тем административным структурам, которые задействованы в образовательном процессе. Вопросы 18 1. В чем сущность педагогической технологии? 2. Назовите основные характеристики и признаки педагогической технологии. 3. Как соотносятся понятия «педагогическая технология», педагогическая методика» и «педагогическая техника»? 4. Как соотносятся понятия «педагогическая технология» и «педагогическое мастерство»? 5. На какие составляющие педагогических технологий надо обращать внимание при их описании? Задание для самостоятельной работы Выпишите из словарей значения основных и вспомогательных понятий, указанных в начале главы. Литература 1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 3. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. 4. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 5. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Пед. соч. Т. 3. М., 1984. 7. Маслова Н.В. Ноосферное образование: технология, методология, методика. М.: Изд-во РАЕН, 1998. 8. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. 19 9. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. 10. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 12. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учебно-методическое пособие. М., 2002. 13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 14. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учеб. пособие. М., 2005. 1.2. Методологические подходы и классификации педагогических технологий В современной педагогике существуют разные методологические подходы к познанию, осмыслению и конструированию педагогических технологий. В целом ни один из них не может считаться универсальным. Как правило, эти подходы выступают как интегрированный механизм реализации научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической теории и действительности. С одной стороны, в педагогических технологиях описываются педагогические явления, возникающие в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса, с другой, – показано, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Системный подход (А.А. Андреев, Г.К. Селевко, И.В. Трайнев и др.) рассматривает педагогическую технологию как процесс разработки и 20 оценивания эффективных педагогических систем [1, 13, 15]. Такая технология включает: постановку целей; составление набора фрагментов содержания; создание условий для контроля качества его усвоения; описание критериев оценивания достижений учащихся. Таким образом, системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него, помимо средств обучения и воспитания, алгоритм действий, неизбежно ведущий педагога и учащихся к запланированным педагогическим результатам. Личностный (личностно-ориентированный) подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Его суть – в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию педагога на личность, ее индивидуальность (индивидуальный подход), творческий потенциал человека. В основе личностного подхода лежит глубокое знание обучаемого, его врожденных свойств и возможностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспринимают другие и как он воспринимает себя сам [14]. Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев). В образовательном процессе первостепенная роль придается тем видам деятельности, которые способствуют развитию личности (П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина и др.). Такой подход привел к разработке новых технологий, основанных на идее единства сознания и деятельности.Его разновидность – творческий подход, ставящий во главу угла творчество педагога и учащегося в процессе обучения и воспитания. В интегративной форме личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя)ориентирует образовательные технологии на развитие и становление личности в условиях разнообразных видов деятельности [14]. Развитие этого подхода привело к появлению в методологии науки субъектно- 21 деятельностного подхода (В.А. Сластенин), суть которого – личность как самоорганизующийся субъект [14, с. 155-161]. «Отношенческий подход» (Б. Ананьев, И.Я. Лернер) можно рассматривать как в рамках деятельностного подхода, так и самостоятельно. Он связан с идеями корректировки возникающих в совместной деятельности и общении эмоционально-ценностных отношений, их гуманизацией с помощью специально создаваемых ситуаций (успеха, нравственного выбора и др.). Дифференцированный подход (Инге Унт, Н.М. Шахмаев и др.) основывается на учете индивидуальных интересов и возможностей личности, способностей к реализации своего интеллектуального потенциала, лидерских и организаторских функций в коллективе. Классовый подход (характерен для советской педагогики в целом). Цели и принципы образования, лежащие в основе педагогических технологий, ставятся в зависимость от деклараций социальных классов. С гуманитаризацией образования, межличностных отношений и самой личности, социальной среды в целом такой подход оказался невостребованным и потерял свою состоятельность. Все эти подходы можно отнести к традиционным. Наряду с ними в последние годы стали активно разрабатываться такие подходы как событийный, аксиологический, средовой, дихотомический, диспозиционный, амбивалентный, герменевтический. Событийный подход (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд, С.Д. Поляков) следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том, что событие трактуется как способ совместного бытия, совместного переживания на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигается общая цель. Назначение такого педагогического события − превратить то или иное планируемое мероприятие или занятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставляющее яркий след в памяти его участников. 22 Аксиологический (ценностный) подход (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) основывается на реализации «Я-концепции» в ее когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах становления личности, формировании ценностных ориентаций и отношений. «Средовой» подход проник в педагогику в последние годы, хотя сама идея использования среды в педагогических целях не нова (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.). Его смысл ─ включение образовательной системы в среду с педагогически целесообразной позиции и включение среды в образовательную систему, освоение ее связи с реализацией педагогической цели (отсюда – «педагогизация среды»). «Средовой» подход означает интеграцию влияний всех социальных институтов общества в рамках педагогических целей, в результате чего может появиться оригинальная педагогическая технология, а на общепедагогическом уровне – даже региональная образовательная система (Е.А. Бурдуковская, Ю.С. Мануйлов). Дихотомический подход (А.П. Герасименко)относит нас к греческому слову «дихотомия», что означает последовательное деление целого на части. Амбивалентный подход (Л.И. Новикова)возник как ответ на такой феномен как «способность человека осмысливать любое интересующее его явление через «дуальную оппозицию», т.е. двустороннее, с двух противоположных и, казалось бы, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентность − механизм интеграции исключающих друг друга сторон, их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения, постоянного «переваривания» смысла через каждый из противоположных полюсов, переход между ними» [14, с. 10]. А.С. Макаренко, например, сочетал любовь и суровость по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как и растение, требует не только подкормки, но и обрезки колючек и засохших листьев. Надо быть тонким педагогом, чтобы уловить эту меру, управляя процессом воспитания. По В.П. Беспалько, это своеобразный диспозиционный подход, который встречается в педагогических технологиях в виде бинарных 23 оппозиций: событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, системность и хаотичность и др. [4]. Герменевтический подход (И.Д. Демакова) предполагает построение деятельности педагога на его способности постичь внутреннюю логическую связанность, организованность жизнедеятельности учащегося, постоянно развивающейся и каждый раз вновь создаваемой. Этот подход опирается на идеи, что «личность ребенка для педагога должна быть всегда важнее любой педагогической проблемы; что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее; что чувства и переживания ребенка важнее, чем его мысли и знания; что понимание важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее, чем исправление» [14, с. 285]. Собственно технологический подход. В зависимости от концептуальных основ преобладающих теорий обучения, считают М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев, можно выделить три педагогические парадигмы технологического подхода. Они появлялись последовательно – каждая следующая внутри предыдущей, но не вытесняли одна другую, а продолжали существовать и развиваться параллельно [3]. 1. Эмпирическая парадигма. Соответствует традиционному частнометодическому подходу, для которого характерно неопределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программ. Пробы и ошибки – самая характерная черта такой парадигмы, багажом которой является обобщение опыта наиболее успешных учителей, рекомендованного в качестве образца другим учителям (напр., опыт липецких учителей). В этом опыте можно выделить типичные или более или менее строго прописанные последовательности процедур. Они и являются технологическими компонентами частнометодического подхода. 2. Алгоритмическая парадигма. Краеугольные камни образовательной технологии – планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Идея представляется настолько 24 привлекательной и простой, что работы в этом направлении не прекращаются уже более 40 лет. Она нашла воплощение в идеологии программированного обучения и теории проблемного обучения. 3. Стохастическая парадигма. Это новейшее направление в образовательных технологиях выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, внимании к субъектности ученика и начавшихся работах по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий, отражающих приоритет развития человеческой индивидуальности и личности, установку на самоактуализацию и самореализацию ученика. Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий. Все они продолжают существовать и развиваться, вследствие чего лучше говорить о классах технологий [2]. В рамках эмпирической парадигмы выросли «традиционные методики» (ТМ). Их характеристикой являются следующие: основной учебный период – учебное занятие (урок); используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный и эвристический; преобладающие формы реализации методов – беседа, рассказ, лекция; основные средства диагностики – устные опросы без фиксации и обработки результатов и письменные контрольные работы по окончании изучения темы. Типичные представители таких технологий – формирование понятий, обучения русскому языку (чтение и письмо) в начальной школе А.М. Кушнира. Модульно-блочные технологии (МБТ) – наиболее типичны для разработок в рамках алгоритмической парадигмы. Концептуальной основой МБТ выступают теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и разработки программированного обучения. Основные элементы МБТ – основной учебный период – модуль или цикл учебных занятий (уроков); 25 используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный, эвристический и программированный; преобладающие формы реализации методов – беседа и практикум; основные средства диагностики – текущие письменные программированные опросы (тесты) без фиксации и обработки результатов, письменные программированные контрольные работы или зачеты по окончании изучения темы. В качестве примера можно привести такие технологические модели обучения как критериально-ориентированное обучение и модель полного усвоения. Цельноблочные технологии (ЦБТ) и системно-модульные технологии (СМТ) представляют собой вторую волну разработок в алгоритмической парадигме. В качестве концептуальной основы выступают теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и разработки проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). ЦБТ включают следующие элементы: основной учебный период – блок занятий (уроков); используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный и проблемный; преобладающие формы реализации методов – проблемная лекция, беседа, практикум; основные средства диагностики – текущие устные опросы без фиксации и обработки результатов, письменные контрольные работы, устные или письменные зачеты по окончании изучения темы. Примером таких технологий могут служить модели естественнонаучого исследования Шваба, обучения исследованию, «синектика», формирования научно-исследовательских процедур. Интегральные технологии (ИТ) относятся к новому поколению, принадлежащему стохастической парадигме. В основе технологий четвертого 26 поколения лежат принципы неопределенности для гуманитарных систем. Эти технологии принципиально отдают приоритет развитию деятельности, а не накоплению фактов, тем самым подстегивая изменения в содержании образования. Образовательные технологии этого класса концентрируются вокруг четырех генеральных идей: укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); многопрофильное и многоуровневое планирование результатов обучения, которое приближено к дифференцированному обучению; психологизация образовательного процесса и его компьютеризация. Составные элементы ИТ: основной учебный период – блок занятий (уроков); используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный, эвристический, проблемный и модельный с тенденцией к преобладанию последнего; преобладающие формы реализации методов – семинар, практикум, самостоятельная работа; основные средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные работы с фиксацией и обработкой результатов и устные или письменные зачеты (тесты) по окончании изучения темы. Примерами таких технологий могут служить личностно- ориентированные технологии обучения (И.С. Якиманская), технологии проектного обучения, игровые технологии, панельная дискуссия и др. По мнению В.В. Гузеева, технологии следующего, пятого поколения будут, вероятно, не только личностно ориентированными, но и основанными на глобальном взаимодействии развивающихся личностей посредством всемирных информационных сетей и телекоммуникаций с использованием интерактивных методов и современных средств обучения [7]. Существуют разные подходы к систематизации и классификации педагогических (образовательных) технологий. Хронологически первая из них достаточно хорошо известна и принадлежит В.П. Беспалько. Она построена на основах детерминистского понимания образовательного процесса и потому 27 виды технологий представлены как дидактические системы. Эти технологии можно назвать технологиями по типу организации познавательной деятельности и управления ею. В.П. Беспалько выделены такие монодидактические системы как классическое лекционное обучение, обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, система «консультант», обучение с помощью учебной книги, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», «программное обучение» [3]. Другая попытка предпринята Г.К. Селевко [14]. Им охарактеризовано более 40 технологий, применяемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности. Однако, как считают М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев, «к сожалению, объем понятия «образовательная технология» в этой работе настолько широк, что исчезает его содержание: в разряд технологий попадает практически любой более или менее целостный педагогический опыт. При этом нарушается условие переносимости и воспроизводимости, которое считается обязательным для технологии» [3, с. 30]. Интерес представляет попытка В.А. Трайнева и И.В. Трайневавыделить основные направления педагогических технологий в вузе [15]. Ими выделены следующие блоки: «По научной концепции усвоения» − ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, интериоризаторские, развивающие, суггестивные и гештальт- технологии; «По ориентации на личностные структуры» − информационные техноло- гии, операционные, эмоционально-художественные и эмоционально-нравст- венные, технологии саморазвития, эвристические и прикладные; «По характеру содержания и структуры» − обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также моно- и комплексные 28 (политехнологии), проникающие технологии (когда элементы некоторых технологий включаются, проникают в другие технологии); «По типу отношения к учащемуся со стороны преподавателя» − авторитарные, дидактоцентрические, личностно-ориентированные (антропоцентрические). К последним относятся гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания, эзотерические технологии; «По способам, методам, средствам обучения» − догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, диалогические, коммуникативные и др.; «По категории обучающихся» − массовые (традиционные), технологии продвинутого уровня, технологии компенсирующего обучения (коррекции, выравнивания), виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика), технологии работы с «отклоняющимися» детьми (трудными, одаренными); «По содержанию модернизации и модификации» − технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, демократическим управлением; педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и др.); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые, с использованием опорных конспектов); на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, дифференцированное обучение, индивидуализация обучения, групповые и коллективные способы обучения, компьютерные технологии); на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала (укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева); диалога культур В.С. Библера; природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка (обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. 29 Монтессори); альтернативные (вальдорфская модель школы, технология свободного труда С. Френе). Необходимо отметить, что в реальной педагогической практике невозможно представить себе процесс, где использовалась бы исключительно одна технология. По сути педагогическая технология всегда комплексна. Вопросы 1. Какие методологические подходы к разработке педагогического процесса вообще и педагогических технологий в частности вы знаете? 2. Назовите три педагогические парадигмы технологического подхода. 3. Раскройте сущность эмпирической парадигмы в технологизации процесса обучения. 4. Раскройте сущность алгоритмической парадигмыв технологизации процесса обучения. 5. Раскройте сущностьстохастической парадигмыв технологизации процесса обучения. 6. С какими классами технологий вы ознакомились? Приведите примеры соответствующих им технологических моделей. 7. Чем обусловлено наличие множества классификаций педагогических технологий? Задания для самостоятельной работы 1. Выпишите наиболее распространенные в современной психологической науке концепции обучения и воспитания, обоснуйте их педагогическую (дидактическую) ценность. 2. Составьте краткое описание классификационных групп педагогических технологий (см. в списке литературы – 8, 12, 13, 15). Литература 1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. М., 2003. 30 2. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). Т. 3. М., 1991. 3. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1993. 5. Бурдуковская Е.А. Социокультурная среда вуза: опыт эмпирического исследования // Научные материалы для подготовки специалистов социальной сферы. Вып. 2. Благовещенск: Изд-во АмГУ, 2004. 6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 7. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. (Сер. «Системные основания образовательной технологии»). 8. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. (Сер. «Школа развивающего обучения»). Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 9. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. № 4-5. 10. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.; Воронеж, 1998. 11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и систем повышения квалифицированных пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др. М., 2000. 12. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6; 1997. № 1. 13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 14. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Изд. сервис, 2005. 31 15. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учеб. пособие. М., 2005. 16. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. (Из опыта обучения методом укрупненных упражнений). М.: Просвещение, 1978. 17. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. |