принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Пример семинарского занятия на тему «Интернет». Шаг 1. Группа разбивается на кооперативные группы по 4 человека в каждой. Каждому члену кооперативной группы достается соответствующий материал: «История развития сети Интернет»; «Электронная почта – что это?»; «Спам – как с ним бороться?»; «Перспективы Интернет (Интернет – 2)». На рис. 2 это показано на 1-м уровне. 104 1 2 3 4 5 Занятие по методу «ЗИГЗАГ». Шаг 2. Экспертные группы изучают полученный материал и готовят его презентацию. При этом работа осуществляется попарно, что приводит к многократному повторению материала. В экспертные группы входят учащиеся, которым выдан один и тот же материал. На рисунке это показано на 2-м, 3-м и 4-м уровнях. Шаг 3. Далее происходит возвращение в кооперативные группы для обучения изученному материалу членов своей группы, а также получению информации от них. При этом перед всей кооперативной группой ставится задача овладеть всей темой в целом. На рисунке это показано на 5-м уровне. Шаг 4. В ходе изучения темы по приему «ЗИГЗАГ» на кооперативную группу возлагается обязанность индивидуальной или групповой отчетности. Вся группа несет ответственность за овладением всем материалом. Каждая группа анализирует текущее состояние сети Интернет, а также строит прогнозы относительно ее развития. Преподаватель проверяет усвоение темы. Следует отметить, что преподавателю необходимо фиксировать весь обучающий процесс, чтобы удостовериться, что информация изложена хорошо и возникающие вопросы получают достойное разъяснение. Если же экспертные группы сами стали в тупик, преподаватель может помочь им разобраться с непонятным местом в тексте. 105 Вопросы 1. Каков педагогический эффект создания специфической «учебной среды для размышлений»? 2. Назовите основные элементы применения технологии «обучения сообща». 3. Из каких шагов состоит технология «обучения сообща» с использованием приема ЗИГЗАГ? 4. Каким образом благодаря приему ЗИГЗАГ меняется роль преподавателя? Задания для самостоятельной работы Разработайте сценарий учебного занятия на основе технологии обучения сообща с использованием приема ЗИГЗАГ (тема по выбору). Литература 1. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. 2. ДьяченкоВ. Как это делается: О методике проведения коллективных учебных занятий // Народное образование. 1989. № 6. 3. Занятия по дидактике: Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов / Л.Н. Герасимова, Л.В. Медведева, В.А. Путинцева, Н.К. Щепкина. Благовещенск, 1992. 4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. 5. Победоносцев Г. О коллективной деятельности на уроке // Народное образование. 1988. № 5. 6. Рябцева С.Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. 7. Johnson, D.W., & Johnson, R. Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company, 1989. 106 8. Ogle, D.M. Developing problem solving through language arts instruction / C.Collins & J.N.Mangieri (Eds.), Teaching thinking: an agenda for the 21 st century. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 1992. Р. 25-39. 9. Richardson, J. Leading the way to the cooperative school //School team innovator. December 1996 /January 1997. Р. 2-6. 4.4. Технологии формирования научно-исследовательских процедур Подход к обучению, актуализирующий процесс исследования, получил в мировой педагогической практике название практико-ориентированного. При таком подходе основным содержанием обучения становится сам исследовательский процесс и его процедуры. Остановимся на нескольких моделях такого обучения. Модель научного исследования Дж. Шваба Эта модель была разработана в 50-60-е гг. ХХ в. в США и ориентирована на научное исследование [11]. В основе ее лежит мысль о том, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. В ходе обучения вся научная дисциплина предстает как исследование. В изложение материала включена история научных открытий. В качестве заданий выступают проблемы, на которые нет ответов в тексте учебников. Исследовательски строятся практические и лабораторные занятия. Главное – это атмосфера познавательного поиска, исследования как инструмента познания мира. Учебный процесс пронизывают «Приглашения к открытию». Общая последовательность шагов, осуществляемых учащимися в реализации этой модели, такова: 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования. 2. Выстраивание своего понимания замысла исследования. 107 3. Выделение трудностей в проведении исследования (поиск данных, их интерпретация, планирование и проведение эксперимента, построение выводов и т.д.). 4. Определение своего собственного способа построения исследовательских процедур. На протяжении всего учебного процесса преподаватель побуждает учащихся к исследованию, доброжелательно и заинтересованно реагирует на высказывания, побуждает к поиску возможных решений, чтобы они ясно ощутили трудности проведения исследования, испытали радость успеха в «открытии». Модель систематического обучения исследованию Отправной точкой при работе по такой модели служит парадоксальная ситуация, порождающая познавательный конфликт. От осознания проблемы в результате познавательного конфликта учащиеся переходят к сбору и анализу данных, к выдвижению и проверке гипотез. Поощрительное, поддерживающее отношение к познавательной активности учащихся сочетается с нейтральным отношением к результатам «поискового мышления», т.е. важен сам процесс познавательного поиска. Инструментально это воплощается в наблюдении демонстрационных опытов, в постановке реальных и мысленных экспериментов, Основным средством добывания недостающих сведений служит постановка вопросов преподавателю. Причем «запрещается» задавать вопросы, предполагающие объяснение педагога. «Разрешены» вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет». В целом модель включает следующие этапы. 1. Столкновение с проблемой (введение ситуации познавательного конфликта). 2. Сбор данных − «верификация» (подтверждение фактических сведений). 108 3. Сбор данных − экспериментирование (исследование изучаемых данных, выдвижение гипотезы, проверка предполагаемых причинно- следственных связей). 4. Построение объяснения (выдвижение, формулирование объяснения до тех пор, пока оно не будет полностью соответствовать исходной ситуации). 5. Анализ хода исследования (возвращение к проведенному исследованию, анализ его хода, оценка эффективности задаваемых вопросов) [10]. Таким образом, при использовании такой модели формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метода научного познания. Обучение служит не столько усвоению знаний как обобщений, сколько освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения. «Синектика» Эта модель направлена на групповую совместную творческую деятельность при проведении учебного исследования. Фундаментом для ее разработки послужил опыт применения известного метода групповой генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма». А. Осборн в конце 30-х гг. ХХ в. предложил брейнсторминг (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимулирование творческой активности достигается благодаря сочетанию четырех правил: исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой; поощряется самое необузданное ассоциирование, высказывание казалось бы «диких» идей; количество предлагаемых идей должно быть как можно большим; высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, даже если они предлагаются другими членами группы. 109 В педагогической практике для развития творческого мышления активно используется синектический метод, сущность которого в том, чтобы сделать незнакомое знакомым, а привычное – необычным; это достигается с помощью четырех типов операций (приемов): личностное уподобление – отождествление себя с какой-либо проблемной ситуацией или ее элементом (напр., с подвижной частью механизма, элементарной частицей и т.п.); это может быть конкретная ситуация: «Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был вирусом»; прямая аналогия – прием, заключающийся в поиске сходных процессов в других областях знаний или попытке установить смысловую связь между данным объектом и любым другим, взятым наугад (напр., преподаватель, решая педагогическую задачу, ищет аналогии в психологии, медицине и т.п.); символическая аналогия, основанная на использовании поэтических образов и метафор для формулирования задачи (напр., могут использоваться сочетания контрастных понятий, буквально два-три слова: «горящий лед», «ужасно приятный»); фантастическая аналогия, при которой проблема мысленно решается в необычных условиях (напр., явление происходит в каком-то гипотетическом мире, где действуют иные, «неземные» законы, где можно игнорировать фундаментальные законы природы или менять их и т.д.) [1, 3, 4]. Организация учебной работы в синектике включает следующие этапы: 1. Первоначальная постановка проблемы. 2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации (обычно выступает специалист, эксперт, компетентное лицо, обладающие необходимой подготовкой). 3. Выяснение возможностей решения проблемы (предлагают учащиеся, а педагог или эксперт подробно комментирует предложения). 4. Переформулирование проблемы (каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему в своем собственном понимании). 110 5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы (первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается). 6. Выдвижение образных аналогий. Как уже говорилось, ключевым для синектики является выдвижение образных, метафорических аналогий – личностных, символических, фантастических. 7. «Подгонка» намеченных группой решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы (на этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или следует избрать новый подход к поиску решения) [7]. Специфическая черта этой модели – то, что, во-первых, в качестве субъекта познания выступает группа учащихся; во-вторых, поисковая деятельность принципиально строится как совместная в обстановке тесного межличностного взаимодействия; в-третьих, новый опыт включается в широкий контекст личностного опыта учащихся. «Важная черта модели − формирование у учащихся положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений» [4, с. 148]. Вопросы 1. С какими моделями обучения как систематического исследования вы ознакомились? Что является для них общим? 2. Как строится учебный процесс на основе «приглашения к открытию»? 3. Назовите особенности использования такой «авангардной» технологии как синектика. 4. Какие из описанных моделей вы хотели бы испытать на себе в качестве обучаемого? Задания для самостоятельной работы 1. Используя описательные признаки демократии (каждый член общества, образование, закон, демократическое общество, утрата свободы) и человеческого организма (отдельная клетка, мышцы, мозг, организм в целом, 111 болезнь), проведите их сопоставление. Сопоставление представлений отобразите в виде таблицы. Составьте собственную аналогию для какого-либо понятия. 2. Опишите этапы учебного занятия с использованием какой-либо модели формирования научно-исследовательских процедур (тема по выбору). Литература 1. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В. Теория и практика решения изобретательских задач: Сб. метод. рекомендаций. Кишинев, 1989. 2. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология звристического типа // Высш. образ. в России. 1996. № 1. 3. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Изобретатель пришел на урок. Кишинев, 1990. 4. Иванов Г.И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1994. 5. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. 6. Кирнос Д.М. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. 7. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997. 8. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. 9. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 10. Ellis A.R., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993. 11. Schwab J.J., Brandwein P.F. The teaching of science. Cambridge (Mass.), 1962. 112 5. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ _________________________________________________________________ Основные понятия: игра, игровая деятельность, игровое взаимодействие, игротехнические приемы, имитационно-моделирующие игры, ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра. Вспомогательные понятия: учебная ситуация, конфликтная ситуация, рефлексия, релаксация. 5.1. Технологии игрового взаимодействия в учебном процессе Игра представляет собой сложный социокультурный феномен. Она занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, игра − это такая деятельность, в которой моделируются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [15]. А это означает, что игры, включаемые в учебный процесс, отличаются от развлекательных прежде всего своей познавательной и социальной направленностью и содержанием, особенностями целей и задач. Использовать игру в учебном процессе весьма сложно, поскольку особая природа игровой деятельности ориентирует ее на самопроизвольность, а кроме того, зачастую отсутствует ориентация на результат (не внутренний, игровой, а практический, жизненно значимый). В организационном плане особенностью применения игр является то, что в них значительное внимание уделяется правилам, работе в заданном режиме. Вторая особенность − целенаправленная игра содержит, помимо цели, момент состязательности. В-третьих, в игре широко используется имитационное моделирование с целью изображения основных черт реальности. И наконец, игра, используемая в учебном процессе, ориентирована не на игровой, а на практический результат. Игры позволяют моделировать различные ситуации, проектировать способы действия в условиях моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенных 113 практических проблем. Они позволяют как бы «прожить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Безусловно, никакое образование не способно предвидеть все ситуации, которые предстоит пережить человеку. Но в ходе обучения есть возможность, и более того – необходимость обеспечить потенциальные ресурсы личности для самоориентации и саморегуляции в различных ситуациях. Еще один важный момент: игра − одно из условий для проб, а также ошибок, которые можно будет избежать в реальной жизненной ситуации. Игры, в которых в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность по игровому сценарию, называются имитационно- моделирующими. К ним относятся следующие игры: ролевые (игровой анализ конкретной ситуации, предполагающий отработку ролевых действий в заданных условиях); деловые (военные, политические, производственные, исследовательские и т.п.); инструментальные (для работы с документами, инструкциями, другими источниками); аттестационные (для подбора и назначения кадров, оценки их квалификации); инновационные (для решения задач, не имеющих аналогов); рефлексивные (для снятия стереотипов и формирования инновационного мышления); профориентационные (для выбора профессии); поисково-апробационные (для выработки конкретной программы деятельности) и т.д. Чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по определенной теме организовать систему имитационных технологий, изучая материал последовательно: через анализ и решение конкретных задач, ситуаций − к освоению познавательных, ролевых игр − и далее к включению обучаемых в деловые игры. Причем при анализе ситуаций или проведении 114 познавательно-дидактической игры во время занятия уже могут присутствовать элементы ролевых игр, которые могут представлять определенную сложность для некоторых студентов. После того, как получен опыт разыгрывания ролей, учащиеся достаточно подготовлены к деловым играм как наиболее сложным. Кроме собственно игры существуют другие способы моделировать ситуации, проектировать способы действий при решении актуальных учебных задач, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы. Педагог имеет возможность разными путями включать в собственную педагогическую практику многообразие игрового имитационного моделирования. Первый – знакомиться с конкретными играми, разбираться в их организации и проведении, пробовать адаптировать в своих условиях. Второй (более рациональный) – овладеть основными принципами разработки имитационных игр, освоить веер игротехнических приемов, их компиляцию для построения собственных игр, максимально учитывающих специфику педагогической деятельности. Качественное своеобразие игротехнических приемов определяется методом игрового имитационного моделирования, целями и содержанием познавательной деятельности, особенностями участников и имитируемой ситуации. Под имитируемой или учебной ситуацией понимается органически включенный в педагогический процесс временной срез состояния воображаемой или наблюдаемой в действительности системы, отражающей взаимодействие людей, материальных объектов, взаимосвязь факторов, обеспечивающих ее функционирование в производственной, педагогической, исследовательской и другой среде. Наиболее целесообразным считается создание комплекса ситуационных задач, в который входят целевые, аналитические, конструктивные, методические и другие аспекты. По характеру материала ситуации принято разделять на четыре группы: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения, ситуации-проблемы. При предъявлении ситуации следует соблюдать правило: описывать ситуацию нужно как отражение 115 взаимоотношений множества людей, процессов, действий, которые участники считают значимыми [2, 4]. Как уже было сказано, обучение игровому взаимодействию необходимо начинать с формирования умений анализировать ситуации. Собственно при анализе ситуации обращается внимание на: состав компонентов, основных характеристик ситуации; способы их взаимосвязи, взаимодействия; возможности решения ситуации; значение ситуации и ее характеристик для непосредственно задействованных в ней участников. Главное, чтобы учащиеся уяснили сущность проблемы, проанализировали пути решения, определили способы ее разрешения в конкретных условиях. Существует ряд игротехнических приемов для анализа (диагностики) ситуации [1]. «Ночь − день». Ситуация рисуется только в черных и белых тонах. К описанию привлекаются те участники, которые мыслят только двумя категориями: «черная ночь» и «белый свет». Такой прием позволяет обозначить в ситуации полярные точки зрения, серьезные узловые проблемы, конфликтные перекрестки. «Авгиевы конюшни». Прием направлен на поиск и анализ недостатков, трудностей, противоречий, проблем, характерных для данной ситуации. Технологически это осуществляется так: выделяются 3-4 игровые подгруппы по 5-7 человек и каждой из них задается направление анализа (напр., психологическое, экономическое, социальное, юридическое, экологическое и т.д.). Одной из подгрупп дается задание осуществить анализ с элементами сатиры, юмора. Эта группа выступает в конце, так как зачастую анализ на основе данного приема получается мрачным, отчего участники игры скучнеют и теряют оптимизм. «Три роли». Диагностика осуществляется также подгруппами, каждая из которых играет определенную роль: «пессимисты», «оптимисты», «реалисты». «Пессимисты» описывают факторы, процессы негативного характера, 116 делающие ситуацию тупиковой. «Оптимисты» раскрывают положительные моменты, которые могут стать основными в ее разрешении. «Реалисты» пытаются описать действительное состояние, при этом творчески используют аргументы «пессимистов» и «оптимистов». «Инцидент». Прием используется чаще всего при анализе конфликтной ситуации. Участники игры ставятся в положение, напр., руководителя, которому докладывают о случившемся инциденте. Для получения более полной информации о ситуации, ее оценивания и возможных вариантах решения участники могут задавать ведущему вопросы. Все варианты решений обсуждаются в коллективной дискуссии. Диагностика ситуации с использованием этого приема проходит заинтересованно и оживленно, поэтому ведущему нужно умело руководить дискуссией, не допуская доминирования в ней отдельных участников. «Антиситуация». Участники пытаются проанализировать ситуацию, описывая ее зеркальное отражение реальной. Однако если в реальной ситуации имеются факторы, тормозящие прогрессивное ее развитие, то в «антиситуации», наоборот, участники моделируют факторы, способствующие ее развитию. Этот прием позволяет рельефнее увидеть истинное положение дел, т.к. некий гротеск усиливает эмоциональное восприятие участниками игры исследуемой ситуации. В играх решаются разные задачи – производственные, познавательные, исследовательские, педагогические и т.д. Существует ряд игротехнических приемов для определения содержания задач, степени их актуальности и масштаба, новизны и целей, выяснения возможностей решения. Эти приемы служат для анализа основных характеристик задачи: содержание основной задачи; источник постановки задачи; поводы и причины ее возникновения; основные факторы, которые будут способствовать или препятствовать решению; ретроспективные и перспективные проблемы в зависимости от процесса решения; ожидаемый результат на разных стадиях решения. 117 С помощью игротехнических приемов можно выявить отношение игроков к поставленной задаче, кругу проблем, обозначенных при ее диагностике, и намеченным планам ее решения. Приведем ряд игротехнических приемов диагностики задачи, которые рекомендуется использовать в определенной последовательности [1]. «Поле проблем». Прием служит для выработки правильного понимания задачи всеми участниками игры. В любой ситуации при ее анализе выстраивается ряд задач. В диагностику задач входят: выбор основной (главной) задачи; обоснование ее приоритета перед остальными задачами; обозначение «поля проблем», которые позволит решить данная задача. Организационное воплощение такого приема разнообразно. Преподаватель сам может развернуть диагностику задачи, охарактеризовать проблемы, подлежащие решению, а участники игры будут лишь заинтересованно следить за ходом его рассуждений. Однако более эффективно идти путем привлечения к диагностике самих участников. Это позволит полнее использовать их потенциал, выяснить понимание задачи, а главное – отношение к «полю проблем», связанных с решением обсуждаемой задачи. Дерево целей. Прием служит для выяснения повода постановки задачи и причин ее возникновения. Известно, что повод может быть не связан с причинами возникновения задачи. Повод постановки задачи – это внешний симптом неблагополучия или потребности в чем-либо. Собственно же внутренний механизм порождения задачи не всегда очевиден, причина не лежит на поверхности. Прием направлен на всесторонний анализ факторов, которые будут способствовать решению задачи, и формулировку целей ее решения (основных, второстепенных, подцелей и т.п.). Для обозначения иерархии целей разного уровня, фиксации их взаимообусловленности строится «дерево целей» (эмоциональную заинтересованность вызывает наглядное изображение такого дерева). Диагностика задачи сводится к обсуждению построенного «дерева 118 целей». При этом анализируются не только содержание задачи, но и планы, действия по ее решению. «Прогноз бездействия». Прием служит для определения меры необходимости разрешения данной ситуации, решения задачи. Участникам игры предлагается смоделировать негативные последствия «нерешения» проблемной ситуации. Для создания оживленной, непринужденной эмоциональной обстановки можно одной игровой подгруппе предложить поискать плюсы и преимущества «нерешения» проблемы и «научно», с юмором обосновать позицию бездействия. Таким образом, в изучении конкретных ситуаций и решении задач главным действующим лицом являются участники, которые включаются в активное обсуждение не выдуманных фактов и событий, а реальной жизненной ситуации. В технологической модели анализа конкретных ситуаций и решения задач большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются плодом совместных усилий. Вопросы 1. Какое содержание вы вкладываете в понятие игры? 2. Какие разновидности игр в обучении вам известны? 3. На какие дидактические цели направлены игровые технологии, применяемые в учебном процессе? Каковы ожидаемые педагогические результаты работы по игровым технологиям? 4. Какая деятельность учащихся является определяющей, выступает как ориентир для работы преподавателя по этой технологии? 5. Почему нежелательно сразу вводить в учебный процесс деловые игры? 6. Что такое «учебная ситуация» и каковы подходы к ее изучению? 7. Чем определяется качественное своеобразие игротехнических приемов? 119 8. Какой из путей вы считаете более рациональным: адаптировать готовую игру к своим условиям или овладеть разнообразными игротехническими приемами и моделировать игру с учетом конкретной ситуации и возможностей участников игрового взаимодействия? Почему? 9. Что дает преподавателю конструирование собственных игр с помощью освоенных им игротехнических приемов? Задания для самостоятельной работы 1. Подберите библиографию по использованию игр в учебном процессе. 2. Опишите действия участников игрового имитационного моделирования с использованием какого-либо (или нескольких) игротехнического приема при анализе конкретной педагогической ситуации. Литература 1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы (Рекомендации для организации игровых занятий в школе). СПб.: Образование, 1992. 2. Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР, 1980. 3. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Игры. Упражнения. СПб., 1996. 4. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция. М.: ИЦПКПС, 2000. 5. Казанский О.А. Игры в самих себя. М.: Менеджер, 1994. 6. Кайюа Р. Что такое игра // Курьер ЮНЕСКО. 1980. № 2. 7. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997. 8. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. (Сер. «Среднее профессиональное образование». Ростов-н/Д: Феникс, 2004. 9. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. М.: Просвещение, 1992. 120 10. Полат Е.С. Новые педагогические технологии: Пособие для учителей. М., 1997. 11. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. Учебник для студентов вузов. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2001. 12. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994. 13. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1998. 14. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры: Имитации и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. 1984. № 2. 15.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. |