принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Макет проблемной лекции со студентами специальности «Психология» по курсу «Основы психотерапии» Цель: развитие навыков адекватного целеполагания в психотерапии. 1. Ориентировочный этап, на котором актуализируются знания, умения и навыки, необходимые для изучения темы, систематизации и обобщения ранее изученного материала. В данном случае это происходит вокруг тем «Эффективность психотерапевтического вмешательства», «Личностные качества психотерапевта». 2. Постановочный этап, на котором создается проблемная ситуация, способствующая возникновению у студентов положительных мотивов и интереса к изучаемой теме. Применительно к данной теме такая ситуация может быть создана путем постановки следующей задачи: перед каждым человеком встают конкретные жизненные задачи, которые необходимо разрешать самому. Для этого необходимо переформулировать проблему в цель. Напр., «я раздражителен» – проблема, «я хочу быть спокойным, контролировать себя» – цель; «я очень внушаемый» – проблема, «хочу быть критичным, иметь свою точку зрения» – цель. Следующие вопросы помогают идентифицировать цель: чего я хочу добиться? – результат; как я узнаю, что достиг цели? – свидетельство достижения на сенсорном уровне (что увижу, услышу, почувствую); признаки, когда мне это необходимо? – условия; чего мне недостает, чтобы достичь цели? – средства; что мешало мне достичь цели раньше? – ограничения; что произойдет, если я достигну (не достигну) цели? – последствия; стоит ли цель моих усилий? – ценность. 3. Поисковый этап, на котором студенты формулируют индивидуальную значимую, актуальную на сегодняшний день цель и фиксируют ее на бумаге. 65 После того, как участники справятся с заданием, цели зачитываются и анализируются всеми с ориентиром на модель целеполагания для более точной и четкой проработки цели и последовательности шагов для ее достижения. 4. Ознакомительно-установочный этап, на котором преподаватель знакомит студентов с критериями адекватного целеполагания: формулировка цели только в позитивных терминах (чего я хочу, а не чего я не хочу); точное знание достигнутого результата на уровне сенсорных ощущений (как я узнаю, что достиг цели? Что увижу, услышу, почувствую в этот момент?); ориентация только на свои возможности (цель ставится не для окружающих, только для себя); улучшение или сохранение положительного опыта нынешнего состояния (достижение цели не должно ухудшать сегодняшнего состояния); обусловленность цели настоящим контекстом (в каких условиях цель желанна, а в каких – нет); экологическая чистота (реализация цели не должна наносить вред окружающим или самому человеку). Кроме того, цель должна быть достижимой для субъекта, практичной (глобальные цели следует разбивать на конкретно выполнимые шаги), значимой, т.е. необходимой субъекту как таковая и в ее последствиях. 5. Оперативно-реконструктивный этап, на котором студенты осуществляют корректировку созданных целей и актуализируют во временных рамках жизненные цели. Каждый участник рисует лестницу, по ступенями которой подписывают определенные периоды времени: первая ступень – «завтра», вторая ступень – «через неделю», далее – «через месяц», следующая – «через год», наконец, – «через три года». Работая с лестницей прогресса, необходимо ответить на следующие вопросы. Чего я хочу достичь в этот период времени? 66 Что конкретно нужно сделать для реализации данного плана? Какими характеристиками личности нужно обладать для выполнения данного этапного желания? В чем будет измерен результат выполнения данного этапа? Как отнесутся близкие мне люди к тому, что я достигну намеченной цели? 6. Контрольно-оценочный этап, на котором анализируются и оцениваются результаты решения проблемной ситуации. При обсуждении результатов работы оцениваются следующие характеристики планов, предложенных студентами: четкость задач, измеримость результатов, реализм, соглашение между людьми, которые работают над этими изменениями. Лекция-визуализация – результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности. Процесс визуализации представляет собой свертывание имеющихся представлений, включая разные виды информации, в наглядный образ. Причем наглядность должна не только дополнять словесную информацию, но и сама выступать носителем содержательной информации. Суть такой лекции – переконструирование учебной информации в визуальную форму (таблица, схема, рисунок). Основная трудность, с которой сталкивается преподаватель, – выбор и подготовка системы средств наглядности, режиссура чтения. Пример лекции-визуализации на тему «Деление ядер. Ядерный реактор» Цель: Изучение деления ядер, простейших моделей ядер, изучение энергетических спектров осколков деления урана-235 медленными нейтронами, ознакомление с устройством и работой виртуального ядерного реактора. План: 1. Деление ядер, простейшие модели. 2. Модель прямоугольного потенциального барьера. 3. Специфика реакций деления. 4. Ядерный реактор. 67 Для понимания процессов, происходящих внутри ядерного реактора, используются виртуальные средства. Компьютер моделирует работу ядерного реактора. На экран дисплея выведены показания датчиков температуры активной зоны, выделяемой мощности, потока нейтронов в реакторе, скорости движения теплоносителя. Изменяя положение регулирующих стержней и скорость движения теплоносителя, преподаватель показывает студентам, как нужно вывести реактор на рабочий режим с мощностью около 160 МВт, а затем вернуть его в исходное состояние. Пример лекции-визуализации на тему «Математическая модель: модель «Хищник – Жертва» (дисциплина «Системный анализ») Цель: изучение принципов построения математических моделей, рассмотрение конкретной модели, ее компьютерной реализации. План: 1. Построение концептуальной модели «Хищник – Жертва», определение границ ее применимости; 2. Построение математической модели «Хищник – Жертва»; 3. Компьютерная реализация данной модели в программной среде Mathcad; 4. Визуализация на графиках динамики взаимоотношений. Для понимания принципов построения математических моделей, а также основных закономерностей взаимоотношений в экосистемах используется модель «Хищник – Жертва» Лотки-Вольтера с логической поправкой. Преподаватель объясняет алгоритм построения модели, динамику взаимоотношений с помощью графиков, показывает вклад каждого из коэффициентов, объясняет смысл логической поправки, ее влияние на устойчивое равновесие, интерпретирует полученные результаты. Лекция вдвоем основывается на моделировании реальной профессиональной ситуации в обсуждении двух специалистов, которые включены в живое диалогическое общение. Здесь как нигде осуществляется динамизация проблемной ситуации; выдвигаются гипотезы по их разрешению; 68 развертывается система доказательств. Студенты не только усваивают новую для себя информацию, они учатся культуре ведения дискуссии, способам совместного поиска. Подготовка преподавателя к лекции-провокации состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет их в конце. А вначале лектор строит изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их нелегко было обнаружить. Задача слушателей: по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. Кстати, такие ошибки, как правило, студенты находят. В то же время они еще могут обнаружить невольно допущенные преподавателем ошибки, особенно речевые и поведенческие. Такая лекция похожа на интеллектуальную игру с преподавателем, что значительно повышает эмоциональный фон. Функции такой лекции: стимулирующая (чтобы не пропустить ошибки, студенты вынуждены быть внимательными на протяжении всей лекции); контрольная (можно оценить уровень подготовки студентов); диагностирующая (можно выявить трудности усвоения материала). Примеры ошибок в лекции «Операционная система Windows» 1-я ошибка. Дается определение операционной системы Windows. Затем всегда говорится «операционная оболочка Windows». 2-я ошибка. При указании основных характеристик операционной системы Windows говорится о том, что она поддерживает графический интерфейс. Затем на протяжении всей лекции слово «графический» заменяется на «командный». 3-я ошибка. Имя файла в Windows может содержать до 255 символов. Далее говорится «любое количество символов». 69 4-я ошибка. Рассказывая о графическом интерфейсе, лектор говорит, что ярлык – это указатель на объект. Далее формулирует определение ярлыка и говорит, что «ярлык – это объект Windows». 5-я ошибка. Окно приложения содержит окно документа. Далее все время делается акцент на том, что «окно приложения содержится в окне документа». Методическая ошибка – лектор пишет материал на доске и сразу его стирает. Лекция-пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письменно задать ему вопросы по теме. Каждый студент в течение 2-3 минут должен сформулировать наиболее интересующий его вопрос и передать преподавателю. Изложение материала строится не как ответы на эти вопросы, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов студентов. Активизация здесь достигается за счет ряда факторов. Лекция получается адресной для слушателей, задавших вопросы. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мысль, а ожидание ответа на него – внимание слушателя. Вопросы в большинстве случаев носят проблемный характер и становятся началом проблемных ситуаций. Воспитательное влияние на студентов оказывает личностное отношение преподавателя к вопросам и ответам. Опыт участия в таких лекциях отрабатывает умение задавать вопросы, формирует навыки доказательства, умение общаться. Говоря о семинарских занятиях, следует упомянуть, что они имеют давнюю историю, восходящую к древнегреческим и римским школам. Они получили распространение с XVII в. в западноевропейских, а с XIX в. и в русских университетах. Семинар – это один из видов занятий, главная цель которого в том, чтобы обеспечить студентам возможности практического использования 70 теоретических знаний в условиях, моделирующих формы, предметный и социальный контексты определенной деятельности (профессиональной, научно-исследовательской и др.) [1]. Чаще всего в вузах практикуется семинар-дискуссия, который организуется как процесс диалогического общения, коллективной работы участников. Здесь могут использоваться элементы «мозгового штурма» и деловой игры, может быть ролевая «инструментовка» (оппонент, рецензент, логик, психолог, эксперт) и т.д. В ходе такого семинара происходит формирование у студентов практического опыта совместного участия в обсуждении теоретических проблем. Студент должен научиться точно выражать свои мысли, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, что обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности. Главное в работе преподавателя – создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, стремиться к власти авторитета, а не к авторитету власти. Семинар-исследование. По предложению преподавателя в начале семинара студенты образуют подгруппы по 5-7 человек. Они получают список из заранее заготовленных проблемных вопросов по теме занятия. Пример дискуссионных вопросов на тему: «Сетевое оборудование» (в скобках даны правильные ответы, которые студентам не сообщаются) 1. «Требуется ли дублирование информации?» (Если информация очень важна для организации, – да, если носит общий характер, – нет); 2. «Всегда ли в сети необходим терминатор?» (Если сеть построена на коаксиальном кабеле с топологией шина, – да, если другие топология и кабель, – нет); 3. «Стоит ли использовать оптоволоконный кабель для связи компьютеров в одном помещении?» (Если требуется большая скорость передачи данных, – да, если информация не особенно важна, – нет); 71 4. «Всегда ли в сети необходим терминатор?» (Если сеть построена на коаксиальном кабеле с топологией шина, – да, если другие топология и кабель, – нет); 5. «Имеются ли перспективы у беспроводных сетей?» (Если их характеристики будут оптимально соотноситься со стоимостью оборудования, – да, если соотношение неоптимальное, – нет); 6. «Актуальна ли проблема защиты?» (Если информация конфиденциальна, – да, если требуется большая скорость, – нет); 7. «Является ли надежность главным качеством сети?» (Если необходима бесперебойная работа сети, – да, если есть возможность ремонта, – нет); 8. «Является ли производительность главным качеством сети?» (Если не требуется больших скоростей, – да, если требуется большая скорость, – нет); 9. «Есть ли перспективы у Интернет-2?» (Если снизится стоимость услуг, повысится скорость, – да, если останется на прежнем уровне, – нет); 10. «Есть ли перспективы развития серверной техники?» (Если будет создана новая элементная база, – да, если останется на прежнем уровне, – нет); Пример дискуссионных вопросов на тему «Преимущества и недостатки единого функционирования всех сфер электроэнергетики» 1. Будет ли эффективным установление независимой работы всех сфер электроэнергетики? 2. Выиграет ли потребитель, если на рынке электроэнергетики будет один собственник на всю единую энергосистему страны? 3. Выгодно ли энергосистемам отказываться от производственных мощностей? 4. Должно ли государство контролировать процесс элекроэнергетического производства? 5. Положительным ли является регулирование государством роста тарифов на электроэнергию? 72 6. Будет ли положительный эффект, если разрешить потребителям рассчитываться за электроэнергию бартером? 7. Выгодно ли бизнесу занимать ниши в электроэнергетике? 8. Выгодно ли электроэнергетическому производству заниматься охраной окружающей среды? 9. Какая форма собственности (частная или государственная) наиболее эффективна с точки зрения надежности энергоснабжения? 10. Что более эффективно: создание конкурентного рынка электроэнергетики или регулирование тарифов государством? Чтобы ответить на эти вопросы, нужно «доисследовать» проблему, пользуясь разными источниками информации. В течение получаса в подгруппах идет работа над заданными вопросами и готовится сообщение. Затем представители групп выступают с докладами. После заслушивания всех докладов подводятся итоги. Вопросы 1. В чем суть процесса активизации познавательной деятельности в обучении? 2. С какими видами лекций вы ознакомились? 3. В перечисленных в тексте видах лекций прослеживается одна особенность. В чем ее суть? 4. Чем отличается проблемная лекция от информационной? 5. Можно ли лекцию, на которой используется наглядность, отнести к лекции-визуализации? Почему? 6. Какие виды лекций и семинарских занятий вы наблюдали в процессе обучения в вузе? Задания для самостоятельной работы 1. Подготовить проект лекции или семинарского занятия с использованием активных методов обучения (тема, форма проведения – по выбору). 73 2. Составить 10 проблемных вопросов, которые вы могли бы предложить для дискуссии. Литература 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 2. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений / Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 3. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учеб. пособие. М., 2005. 3.2. Модель полного усвоения содержания обучения Черты технологически выстроенного учебного процесса определяются его общей направленностью на эффективное достижение учебных результатов (ориентация на полную успешность обучения). В подходе к обучению полного усвоения ставится и решается задача «всех учить всему» (Я.А. Коменский). В зарубежных дидактических поисках этот подход считается одним из самых перспективных. «Модель полного усвоения» широко применяется в США, эксперименты по этой модели ведутся в образовательных учреждениях Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Южной Кореи и др. В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е гг. XX в. Дж. Кэрроллом и Б. Блумом [6]. Так, Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения. Единственное, что остается незафиксированным, – результаты обучения, которые как раз и характеризуются заметным разбросом. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. 74 Этот подход был развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Изучая способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось, он выделил следующие категории учащихся: 1) м а л о с п о с о б н ы е, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения; 2) т а л а н т л и в ы е (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе; 3) о б ы ч н ы е учащиеся (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени. Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения, причем фиксация учебных результатов должна осуществляться на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся [6]. Преподавателю предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми. Устойчивые положительные результаты устанавливаются на уровне критерия 80-90%. Снижение критериального уровня до 75%, как было доказано исследователями, не дает преимуществ по сравнению с традиционным обучением. Преподавателю необходимо осуществить следующие шаги в подготовке к работе по модели полного усвоения. 1-й шаг – детальное уточнение целей обучения для курса в целом (используются табличная форма двухмерной конкретизации учебных целей, составление перечня конкретных результатов обучения, на основе которого составляются тесты достижений по всему материалу курса. 75 2-й шаг – разбивка учебного материала на отдельные фрагменты (единицы, модули) с указанием продолжительности его изучения. 3-й шаг – определение результатов, которые должны быть достигнуты в ходе изучения фрагментов; составление текущих проверочных работ (тестов) по каждому из них для выявления необходимости коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. 4-й шаг – подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов с учетом подходящих для конкретного учащегося способов работы. После необходимой подготовки преподаватель приступает к практической реализации модели. 1) проводит для учащихся вводную консультацию, где первостепенное значение придается их ориентированию в предстоящем учебном процессе (объясняет, что нужно, чтобы усвоение было полным; показывает составленную им двухмерную таблицу целей для данного курса; разъясняет, какую помощь они могут получить; демонстрирует вариант теста для заключительной проверки и т.д.); 2) обучает по каждой из учебных единиц на основе ориентиров, которые представляют собой точно и конкретно сформулированные учебные цели (это может быть традиционное изложение нового материала и проработка его учащимися); 3) проводит проверочную работу по усвоению данной учебной единицы (модуля); 4) объявляет результаты диагностического теста сразу же после его выполнения и разъясняет значение оценки каждому учащемуся; 5) делит учащихся на две группы – достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений – с разъяснением, чем будет заниматься каждый учащийся; 6) проводит вспомогательную (коррективную) работу с учащимися, которые не смогли продемонстрировать полного усвоения материала (достигшие полного усвоения в это время могут изучать дополнительный 76 материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы); 7) осуществляет повторную диагностическую проверку усвоения материала учащимися, с которыми проводилась коррекционная работа; 8) переходит к новой учебной единице, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы (модуля); 9) оценивает полноту усвоения материала в целом по курсу каждым учащимся; 10) готовит для каждого учащегося обзорную информацию, раздает таблицы с отмеченными уровнями усвоения каждой учебной единицы, такой обзор дает обучающемуся возможность самостоятельно ориентироваться в достигнутых результатах и оперативно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса, так и в ходе дальнейшего обучения [3]. Приведем пример наиболее известного применения модели полного усвоения в обучении. Это так называемый «План Келлера» (другое название – «Персонализированная система обучения»), широко используемый как общедидактическая система учебной работы в высшей школе США. Работа студентов и преподавателей по «Плану Келлера» выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (обычно 15-20). Каждый обучаемый получает учебное пособие – руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляются свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Когда учащийся почувствует, что хорошо усвоил раздел, он обращается к проктору (так называют ассистента преподавателя из аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс) для прохождения проверки. 77 Проктор оценивает («зачет»-«незачет») усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями; в случае неудачи студента проктор дает ему рекомендации и тот заново готовит материал раздела. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико, обычно около 6 за семестр. Направлены они в основном на обобщенное представление проблемы и мотивацию учащихся. В Приложении 5 приводится пример выстраивания курса «Международная политика в сфере окружающей среды» по модели Плана Келлера. Основная черта этой технологии – ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему. К сожалению, модель полного усвоения в нашей образовательной практике почти не применяется. По-видимому, это происходит вследствие приверженности отечественной практики к традиционному обучению, слабой подготовленности преподавательского корпуса к вдумчивой работе, прежде всего на этапе целеполагания, недостаточного владения технологиями составления проверочных тестов разного уровня, других, на наш взгляд, субъективных причин. Вопросы 1. Какие идеи лежат в основе модели полного усвоения? 2. Что фиксируется как постоянный параметр в учебном процессе по этой модели? 3. Что, на ваш взгляд, является достоинством и недостатком такой модели? 4. На что нужно обращать внимание при подготовке к обучению по модели полного усвоения? 5. Какие этапы включает в себя практическая реализация модели? 78 6. В каких случаях вы считаете целесообразным применять модель полного усвоения? 7. Готовы ли вы сами начать работать по данной модели? Если не готовы, то почему? Задание для самостоятельной работы Выберите в качестве примера какой-либо вузовский учебный курс и опишите, как могло бы выглядеть его изучение по Плану Келлера. Литература 1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 2. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие: Рек. УМО вузов. М.: Академия, 2002. 3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 4. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие: Рек. УМО вузов РФ. М.: Академия, 2001. 5. Образовательные технологии многоуровневой подготовки специалистов: Тез. докл. регион. науч.-метод. конф. / Отв. ред. Ж.П. Павлова. Владивосток, 1995. 6. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. N.Y.: St. Louis; San Fransisco, 1981. |