принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Категории учебных целей в аффективной области Основные категории учебных целей Общая характеристика 1. Восприятие Субкатегории: 1.1. осознание; 1.2. готовность, или желание, воспринимать; 1.3. избирательное, произвольное внимание Готовность и способность учащегося воспринимать явления. Для педагога важно привлечь, удержать и направить его внимание. Субкатегории образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения. 2. Реагирование (отклик) Субкатегории: 2.1. подчиненный отклик; 2.2. добровольный отклик; 2.3. удовлетворение от реагирования Активные проявления, исходящие от самого ученика. На этом уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Усвоение ценностной ориентации (ЦОр) Субкатегории: 3.1. принятие ЦОр; 3.2. предпочтение ЦОр; 3.3. приверженность, убежденность Различные уровни усвоения ценностных ориентаций, отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности (см. субкатегории). 54 Организация ценностных ориентаций Субкатегории: 4.1. концептуализация ценностной ориентации; 4.2. формирование системы ценностей Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых представлений. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность (интернализация) Субкатегории: 5.1. обобщенная установка; 5.2. полная интернализация (усвоение) Такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, составляют его жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций составляет основу целостного мировоззрения личности. В последние десятилетия в России и за рубежом ведутся разработки таксономии педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных таксономий, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. Система Б. Блума является наиболее распространенной. Вопросы 1. Какие типичные ошибки допускаются при определении целей обучения? 2. Что означает понятие «таксономия целей»? 3. Какую помощь может оказать преподавателю знание таксономии целей? 4. Для каких областей деятельности разрабатывается таксономия целей? Задания для самостоятельной работы 1. Проанализируйте программу учебного курса (по выбору) с позиции правильности постановки цели. 2. Проанализируйте с позиции правильности постановки цели конкретное занятие (можно воспользоваться публикациями в методических пособиях и рекомендациях или конспектами преподавателей в период педагогической практики). Литература 55 1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. (Сер. «Системные основания образовательной технологии»). 3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1982. 5. Block J.H., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.Y. Lnd., 1975. 6. Bloom, Benjamin (Ed). A Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Coqnitive Domain. N.Y.: David Mckay, 1956. 7. Taxonomy of educational objectives / Ed. by B.S.Bloom et al. N.Y., 1967. Vols. 1-2. 2.3. Конкретизация образовательных целей в учебном процессе Как уже отмечалось, сторонники технологического процесса резко критикуют традиционный учебный процесс за расплывчатость и неопределенность постановки цели обучения и выступают за четкую целенаправленность деятельности как педагога, так и учащегося. Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоятельство, что образовательное учреждение, а вместе с ним и преподавательский коллектив получают конкретный социальный заказ в достаточно общем виде. На таком удаленном от реального учебного процесса уровне цели носят характер общих установок требования общества, задач образовательной системы в целом. Сюда же могут примыкать задачи, провозглашаемые отдельным учебным заведением в виде педагогического манифеста. 56 Эти общие цели должны пройти определенный путь до уровня воздействия обучения на учащегося. Речь идет о конкретизации образовательных целей, формирования основы учебного процесса. Можно выстроить своеобразную лестницу уточнения цели: от общих требований общества – к задачам образовательной системы, от них – к задачам данного учебного заведения и далее, – к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса[3, с. 20]. Рассмотрим технологическую, процедурную сторону уточнения общей цели, ее прояснения, детализации, доходящей до уровня учебных эпизодов. Отправным моментом и в то же время основным путем конкретизации цели в педагогической технологии является характеристика направленности и результатов воздействия обучения на учащегося. Первая ступень конкретизации затрагивает общие целевые установки и характер воздействия на учащегося со стороны общества и самого учебного заведения. В формулировках целей и задач можно выделить характеристику: образовательных условий (каким образом воздействовать и какие условия обеспечивать для учащихся); внутренних процессуальных параметров (какие способности и возможности следует формировать у учащихся); ожидаемых результатов (каких результатов будут способны достичь учащиеся в образовательном процессе). Степень конкретизации будет тем выше, чем больше затрагиваются представления о возможных образовательных результатах. Вторая ступень конкретизации – уровень постановки целей, соответствующих учебному предмету (курсу) и его тематическим разделам. На основе таксономии целей можно конкретизировать цели изучаемого учебного предмета. Проводится такая конкретизация в два этапа: на первом выделяются цели изучаемого курса (учебного предмета) согласно содержанию обучения; на втором – цели повседневной учебной деятельности. По методике, предложенной Дж. Блоком и Л. Андерсоном, эти цели конкретизируются по учебным разделам [5]. Затем внутри каждого раздела выделяются и классифицируются новые для учащихся элементы содержания, 57 определяются соответствующие им интеллектуальные операции, необходимые для требуемого (установленного преподавателем) уровня усвоения. Детальная конкретизация оформляется в виде таблицы (матрицы), строки которой представляют собой разделы содержания учебного материала, а столбцы – ведущие типы интеллектуальной деятельности учащихся при усвоении этих разделов. Составленная «двумерная» конкретизация служит ориентиром при определении целей повседневной учебной деятельности (см. табл. 5). Таблица 5 Пример конкретизации целей (тема «Определенный интеграл») Содержание определенного интеграла Интеллектуальные операции знание понимание применение анализ синтез оценка Определение * Вычисление с использованием таблицы, методов интегрирования неопред. интеграла * * Вычисление несобственных интегралов с использованием теории пределов * * Геометрическое приложение * * * * Физическое приложение * * * * Применение в экономике * * * * * * Итак, мы представили первые две ступени описания результата обучения через его цели: переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее – к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация необходима, можно перейти к третьей ступени конкретизации – детализации цели. 58 Примером трех ступеней конкретизации цели может служить постановка цели «Понимать значение письменного текста» [5, с. 20]. 1. Понимать значение письменного текста. 1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде. 1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали в тексте (напр., имена, даты, события и т.д.). 1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста. 1.2. Выделить главную мысль текста. 1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль. 1.2.2. Выбрать заголовок для текста. 1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте. 1.3.1. Написать конспективное изложение текста. 1.4. Вывести из содержания текста идеи и соотношения, которые не раскрыты в явном виде. 1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста. 1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности. 1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий. 1.4.4. Объяснить, что связывает и объединяет явления, предметы, представления в данном тексте. Один из ведущих дидактов-«технологов» Р. Мейджер (США) предложил следующий алгоритм конкретизации целей. I. Записать цель. II.Сделать наброски, используя слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. III. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. IV. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными. 59 V. Дать полное описание каждого свидетельства достижения цели (действия), включающее его характер, качественные или количественные показатели, которые представляются вам важными. VI. Проверить формулировки, задавая себе вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» [6, с. 72]. Общее требование к переводу целей – максимально четко описать то, что учащийся может сделать в результате обучения. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология для их конкретизации, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Общее требование целеполагания – максимально четко описать то, что учащийся может сделать в результате обучения, для чего в описании целей используют глаголы, указывающие на определенное действие. Напр., ВЫБРАТЬ, НАЗВАТЬ, ПЕРЕЧИСЛИТЬ, ОПИСАТЬ, ДАТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЕ и т.п. Составление перечня учебных результатов через эти глаголы дает преподавателю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей от низкого познавательного уровня (напр., воспроизводит, опознает) до высокого уровня (напр., составляет, классифицирует, систематизирует, прогнозирует). М.В. Кларин приводит следующий ориентировочный перечень глаголов для формулирования учебных целей [3, с. 42]. Глаголы для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д. 60 Глаголы для конкретизированных учебных целей «творческого» типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.д. Глаголы для обозначения конкретизированных целей в области речевых действий (устная и письменная речь): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п. Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировок конкретных целей в других областях (общие логические операции, общие учебные действия, двигательная сфера и пр.). Вопросы 1. Каким образом педагог может судить о том, достигнута ли поставленная им цель? 2. Каким способом можно перевести результаты обучения на язык наблюдаемых действий? 3. Что дает педагогу обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности? 4. Выберите из двух формулировок целей более ясную и определенную: «учащийся изучает правило» и «учащийся применяет правило в знакомой ситуации». 5. Каковы, с вашей точки зрения, педагогические возможности использования трех ступеней конкретизации целей обучения? Задания для самостоятельной работы 61 1. Проведите по какому-либо учебному предмету конкретизацию для двух-трех учебных целей из когнитивной области (см. табл. 3), используя глаголы наблюдаемых действий. 2. Проведите конкретизацию учебной цели по усвоению какой-либо темы, используя категории учебных целей в когнитивной области (см. пример в табл. 5). 3. Попытайтесь поработать над каким-либо текстом, используя пример трех ступеней конкретизации цели, приводимый в данном разделе. При описании сохраните ту же нумерацию. Литература 1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. C. 53-65. 2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 3. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. № 5. 4. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002. 5. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. N.Y.; L., 1978. 6. Mager R.F. Goal analysis. Belmont (Cal.), 1972. 62 3. КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ __________________________________________________________________ Основные понятия: интенсификация обучения, активные методы обучения, технологическая модель обучения, лекция, семинар, оценка, тест достижений, критериально-ориентированное обучение. Вспомогательные понятия: усвоение, алгоритм, результат, бихевиоризм, творческая деятельность. 3.1. Технологии лекционно-семинарского обучения Развитие отечественной практики вузовского образования способствовало обновлению технологий обучения, которые традиционно реализуются в лекциях и семинарах. Наметились разные подходы к повышению качества подготовки молодежи в системе профессионального образования, прежде всего в направлении активизации учебно-познавательной деятельности. Однако весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой обучающихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью ТСО, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики. «Интенсификация обучения − это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний» [2, с. 152]. Многочисленные исследования убеждают, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических условий осмысленности учения, включения в него учащихся на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности [1]. Активное обучение знаменует переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных технологий организации обучения в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, 63 поисковым. Сущностной чертой этих технологий стало использование активных методов и средств обучения, их направленность не столько на интенсификацию учебного процесса, сколько на активизацию познавательной деятельности студентов, развитие познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, создание условий для творчества в обучении. Среди базовых форм деятельности студентов ведущее место в современной практике высшего образования занимает учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекции и семинара. Существуют следующие виды лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-провокация, лекция-пресс- конференция [1; 2]. Как видим, здесь явно прослеживается нарастание вклада самих учащихся в активизацию собственной деятельности, увеличение роли диалогического взаимодействия и общения преподавателя и студентов. Признаки информационной лекции хорошо известны, поэтому не будем на них останавливаться. Исторически информационная лекциясложилась как способ передачи готовых знаний учащимся через монологическую речь. Сейчас этого, безусловно, недостаточно, поэтому такие лекции резко сокращаются. Перспективы качества подготовки специалистов связываются, в частности, с внедрением лекций проблемного характера. Успех проблемной лекции обеспечивается совместной деятельностью преподавателя и студентов. Основная задача лектора – приобщение студента к способам разрешения противоречий в различных проблемных ситуациях. В отличие от информационной на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактический прием позволяет подвести студента к «открытию» субъективно нового для него знания. На проблемной лекции «включение» мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью проблемной ситуации, которая по своей сути 64 |