принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
1.3. Условия выбора педагогических технологий Большинство авторов указывает следующие факторы, влияющие на обоснование выбора технологий: определение (уточнение) цели обучения; специфика его содержания (учебного материала); контингент обучающихся (возраст, уровень подготовленности и развития, количество, физическое состояние и т.п.); организационные формы, методы, средства (Л.В. Мардахаев, В.А. Трайнев и др.). Так, в вузе в зависимости от приоритетности цели профессионально ориентированного образования используются разные технологии (табл. 1) [6]. Признавая правильным такую постановку вопроса, раскроем еще один важный аспект (фактор, условие) выбора (разработки) преподавателем педагогической технологии – тип и вид обучения – это новое в постановке указанного вопроса. Как отмечает В.И. Загвязинский, если, напр., цель обучения – усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом обучения будет ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система воспроизводящего обучения [1, с. 75]. И далее, – если ведущая цель обучения – развитие творчества, инициативы, самостоятельности, то основными становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и 32 проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система – проблемного, поискового обучения [там же]. Таблица 1 Фактор цели, влияющий на выбор педагогических технологий Цель Ориентация при выборе (разработке) Педагогические технологии Подготовка эрудированного специалиста, владеющего необходимой системой знаний, обладающего большим запасом информации На формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими Информационно-развивающие, включающие изложение учебной информации, лекционно-семи- нарские формы, самостоятельное изучение литературы, применение новых информационных компьютерных технологий Подготовка профессионала- специалиста, способного грамотно решать профессиональные задачи На формирование системы профессиональных практических навыков Деятельностные, предусматривающие анализ производственных задач, деловые игры, моделирование профессиональной де-ятельности в учебном процессе, профессионально-ориентирован- ная учебно-исследовательская работа Подготовка специалиста, способного видеть и формулировать проблемы, определять способы и средства для их решения На формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности Развивающие, рассчитанные на проблемное обучение, включающие проблемные лекции и семинары, учебные дискуссии, поисковые лабораторные, учебно- исследовательские работы, ОДИ, КСО Формирование активной личности, самостоятельно строящей и корректирующей свою учебно-познавательную деятельность На развитие активности и самостоятельности личности Личностно-ориентированные, с максимальной индивидуализацией, предполагающие самостоятельное проектирование студентом своего учебного процесса, своей образовательной траектории, с установлением темпа работы и т.п. В отечественной практике между типом и видом обучения не проводится собственно содержательное различие. Упоминание этих понятий существует 33 лишь в контексте общего и частного. Под типом обучения понимают дидактическую систему, включающую единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения, а к видам обучения относят три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков наиболее распространенных дидактических систем: объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным, сообщающим или конвенциальным; проблемное обучение; программированное и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризированное обучение [1, с. 74-89; 3, с. 512-518]. В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали идею о типах обучения, понимая обучение, в широком смысле слова, как процесс приращения опыта – как индивидуального, так и социокультурного [7]. К этим типам обучения, как было отмечено в докладе, относятся следующие: «Поддерживающее, воспроизводящее обучение» – как процесс и итог такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению и сейчас преобладает в практике учебных заведений. «Инновационное обучение» – как процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Это, помимо поддержания существующих традиций, стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Таким образом, первый тип связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося 34 опыта и тем самым с его обогащением. Именно инновационное обучение получает все большее распространение в современной зарубежной и отечественной дидактике. В соответствии с типами обучения определялись и получили широкое распространение следующие виды: Обучение как усвоение заданных образцов, в котором преобладает репродуктивная ориентация. К этому виду относятся такие модели: догматическое обучение, элементы которого достались нам от прошлого; программированное обучение (с двумя видами программ – линейного и разветвленного характера); критериально-ориентированное обучение; технологическая модель полного усвоения. Обучение как освоение нового опыта, основанное на поисковой ориентации. В рамках этого вида, напр., в зарубежной практике выделяются: модели формирования познавательных ориентиров (модель формирования понятий Дж. Брунера; модели формирования индуктивного мышления Х. Таба); модели формирования научно-исследовательских процедур (процессуально-ориентированное обучение; модель естественнонаучого исследования Дж. Шваба; модель обучения исследованию; «синектика»); игровые модели (организационно-деятельностные, познавательно-дидак- тические, деловые, учебные деловые, ролевые, инструментальные, имитационные игры и др.); дискуссионные модели («панельная дискуссия», «форум», «дебаты», «судебное заседание», «техника аквариума» и др.) [2]. Вопросы 1. Что такое «тип обучения»? 2. Какие типы обучения выделяют в международной педагогической практике? 35 3. В чем суть поддерживающего, воспроизводящего обучения? Какие технологические модели (технологии) могут быть отнесены к этому типу? 4. В чем суть инновационного обучения? Как называется соответствующий ему вид? 5. Назовите технологии обучения, где доминирующим является поисковая ориентация деятельности учащихся. 6. О каком виде обучения идет речь в высказывании Я.А. Коменского [При едином совершенном методе обучения] «…все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте»? Какая деятельность учащихся доминирует в этом виде обучения? 7. О каком виде обучения идет речь в высказывании Б. Спинозы «…Разум природной своей силой создает себе умственные орудия, от которых обретает силы для других умственных работ, а от работ − другие орудия, т.е. возможность дальнейшего исследования, и так постепенно подвигается, пока не достигнет вершины мудрости»? Какая деятельность учащихся доминирует в этом виде обучения? Задание для самостоятельной работы Составить краткую характеристику технологических моделей обучения по приведенной схеме Модель обучения История Суть Признаки Основа Достоинства Недостатки Программированное Проблемное Модульное Адаптивное Суггестивное Компьютерное Дифференцированное 36 Литература 1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 3. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.; Воронеж, 1998. 4. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М., 1999. 5. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. № 4. 6. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учеб. пособие. М., 2005. 7. Botkin I.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford, 1979. 37 2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ И ТЕХНОЛОГИИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ _______________________________________________________________ Основные понятия: образование, обучение, содержание образования, содержание обучения, целеполагание, таксономия целей, конкретизация целей. Вспомогательные понятия: культура, социальный опыт, ценность, система, элемент, модель, инновация, парадигма, эталон. 2.1. Обобщенные образовательные цели Специфика педагогической технологии в том, что выстроенный определенным образом учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основа последовательной ориентации на цели – оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. В этом разделе речь пойдет о центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения. Но прежде всего поясним специфику образовательных целей, представленных в учебном процессе на первых, удаленных от конкретного учебного процесса уровнях, т.е. целей образования, которые носят характер, как принято говорить, «социального заказа» общества. А также попытаемся ответить на вопрос, что же усваивают учащиеся − содержание образования или содержание обучения. В первоначально-глубинном смысле термин «образование» подразумевает образование человека. Это некий образ, предполагающий сформированность и сочетание знания и умения, гармонию духовности и ответственности. В таком смысле в идеале общество должно выполнять сложную двуединую задачу – учить одновременно знанию и добродетели, учить человека пользоваться своим умом так, чтобы служить не только себе, но 38 и другим людям, уметь отличать добро и зло, обуздывать свои инстинкты, когда они имеют разрушительный характер. Существуют разные подходы к раскрытию сущности этого феномена. Один из них – понимание образования как явления культуры, где просматриваются два пласта: а) в узком смысле слова образование представляет собой форму хранения и трансляции социального опыта; б) в широком смысле слова образование связано с изменением, формированием, образованием самого человека и восходит к греческой философской традиции; оно включает в себя формирование целостной личности человека, осознающего проблемы современного мира, противоречия между различными социокультурными традициями и т.п. (а это уже не столько образование, сколько философия образования). Таким образом, при культурологическом подходе образование представляет собой единство индивидуально-личностного и социального. Индивидуальность образования как бы лежит на поверхности, поскольку социализируется, «получает» образование всегда конкретный человек со всеми вытекающими отсюда последствиями. Индивидуальность образования проявляется не только в генетических данных того, кто его получает, но и в том, что образование представляет собой оценку индивидом получаемых знаний и умений, переживание им того, что и как он усваивает. Образование по своей сути социально, поскольку индивид, получающий его, живет в определенном социуме, формируется внутри конкретного социального организма. При этом социум предоставляет (или не предоставляет) индивиду определенные условия для получения образования, требуя или ожидая, в свою очередь, от него определенной отдачи в будущем. Другой подход, помогающий раскрыть смысл понятия «образование», – аспектный[3, с. 172.], при котором образование представлено в четырех аспектах. Как ценность – образование рассматривается в сфере педагогической аксиологии. 39 Как система – является предметной областью образовательных институтов и их управления, охватывает совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием. Как процесс и как результат – это уже непосредственная область теории и методики обучения. Образование как процесс означает освоение в учреждениях образования, а также в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений. Как результат – означает достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Заметим, что аспектное разделение понятия «образование» не нарушает его целостности. Все указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентировать внимание на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике. С точки зрения педагогических технологий нас будут интересовать следующие дидактические позиции. А. Образование как процесс. Образование – по самой своей сути процесс движения от целей к результату, субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, учащихся друг с другом, со средствами обучения (учебный материал, техника и т.п.). В этом взаимодействии учащийся (студент, слушатель) по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иначе говоря, – в субъект педагогической взаимодеятельности. 40 Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. В своем содержательном и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. Б. Образование как результат. Образование в своей качественной характеристике – не только ценность, система или процесс, а еще и результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом и личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы (государства, общества, каждого человека, всей цивилизации). Эта «продукция» оценивается как непосредственно, так и опосредованно. Непосредственно качественно и (или) количественно оцениваются знания, умения, навыки, мировоззрение и поведенческие качества, которыми овладевает человек. В свою очередь, «продукция» оценивается опосредованно на уровнях экономического, нравственного, интеллектуального, научно- технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом. В первом случае усвоенное оценивается на инливидуально-личностном уровне, во втором – на общественно-государственном. Отсюда возникает проблема «чему учить», т.е. проблема содержания образования и его стандартизации. Откуда берется содержание образования? Первоначально путь к пониманию состава содержания образования шел от конкретных видов деятельности, что впоследствии привело к появлению учебных предметов. В дальнейшем история рассмотрения содержания образования развивалась в двух направлениях. Первое направление – по отраслям деятельности, воплощенным в учебных предметах, развернутых во времени. Насколько приемлем этот путь в 41 современных школе или вузе? Здесь мы неизбежно сталкиваемся с рядом трудностей: видов деятельности столь много, что всеми не может овладеть ни один человек, не говоря уже об учащемся; введение новых учебных дисциплин не может продолжаться бесконечно; предметная структура содержания образования (а именно она традиционно утвердилась в школе и вузе), несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но дробит единый мир, разлагает его на составные части в сознании учащихся (правда, в вузе есть курс «Концепции современного естествознания», но и он зачастую читается по отдельным естественнонаучным направлениям − биологии, химии, физике); большой по объему материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно; у студентов на основе линейной структуры изучения далеко не всегда складываются целостные представления о мире, научных теориях и т.п. Второе направление – по составу элементов, свойственных каждому виду или отрасли деятельности, каждому учебному предмету (знаний, умений). Именно это направление стало играть в дальнейшем собственно дидактическую роль. В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его иными технологиями, например, более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в отечественной педагогической практике в 20-е гг. XX в. предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде, обществе. А метод проектов был введен как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом. Содержание образования и технологии конструировались массовой учительской практикой, методом проб и ошибок. В 40-50 гг. XX в. была серьезно поставлена проблема научности изучаемого материала. Значительное внимание стали уделять изучению основ наук; более того – единственным источником школьного образования 42 становится наука. Отсюда явный перекос в сферу знаний, причем теоретических, в то время как прикладные знания недооценивались, что до сих пор в большинстве случаев сохраняется в школе, да и в вузе сильна академическая составляющая предметного преподавания в ущерб практико- прикладной. В 80-е гг. XX в. появляются теоретические исследования, объясняющие, что источником содержания образования должна быть не столько наука, сколько культура в ее интегративном значении. «Культура – специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [5, с. 26]. Наука, в свою очередь, тоже часть культуры. Чтобы передать культуру, она должна быть «распредмечена» и воплощена в социальном опыте, который представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно- исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности [6]. Иными словами, социальный опыт – это совокупность исторически накопленных деятельностей. Современная концепция содержания образования, в основе которой лежит личностно-деятельностный подход, рассматривает его как гуманистически ориентированный и педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. Каждый акт деятельности требует: знаний; определенных способов деятельности, т.е. умений; готовности видоизменить способ в новых условиях; мотива к деятельности. Первые два указанные аспекта традиционно составляли сущность содержания образования и подлежали усвоению. А вот следующие два – новое в содержании образования. Они в наибольшей степени соответствуют принципам гуманистической педагогики, поскольку, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления способов деятельности (умения и 43 навыки), эта концепция включает также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений личности. Таким образом, содержание образования представляет собой гуманистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности, к себе [6]. Каждый из названных структурных элементов представляет собой специфический вид содержания образования: |