принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
3.3. Технологическая модель «Критериально-ориентированное обучение» Основой, ключевым моментом критериально-ориентированного обучения являются четко сформулированные и научно обоснованные учебные цели. Причем они описываются так, чтобы об их достижении можно было судить 79 однозначно. В этой модели обучения учебные цели описываются на языке «наблюдаемых действий». Технология полного перевода целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась в 50-60-е гг. XX в. под влиянием идей и методов бихевиоризма – одного из ведущих направлений психологии в США. Суть технологии – в отчетливой прикладной, инструментальной направленности. Как уже отмечалось в предыдущем разделе, в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, одинаковый способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, – результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Если же сделать постоянным именно результаты обучения, то для их достижения будут меняться условия. В этом и проявляется гуманность технологии критериально- ориентированного обучения, поскольку у каждого человека свои темп обучения, индивидуальные особенности мышления, уровень сформированности общеучебных умений и пр. Варьируя задания, формы их предъявления, виды помощи, можно добиться достижения всеми учащимися заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Данная технология основана на бихевиористском подходе, который сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного поведения, т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий, которые поддаются однозначному контролю. Вследствие этого конкретизация целей обучения в «наблюдаемых действиях» предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель «Умение пользоваться символическими обозначениями на карте» может быть конкретизирована следующим образом: воспроизводить по памяти символы, опознавать их, читать карту с их помощью и т.п. 80 Поэтому, работая по этой технологии, рекомендуется при определении и отборе учебных целей и соответствующем построении обучения избегать употребления таких неопределенных и расплывчатых выражений как «узнать», «открывать для себя», «воспринимать», «почувствовать», «понять», «рассмотреть» и т.д. Взамен этого рекомендуется ориентировать обучение на выработку у учащихся таких действий как: ВЫБРАТЬ, НАЗВАТЬ, ПЕРЕЧИСЛИТЬ, ОПИСАТЬ, ДАТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЕ и т.п. Действительно, напр., термины «ОПОЗНАТЬ», «ПОВТОРИТЬ», «ЗАПИСАТЬ» гораздо точнее, чем выражения «знать» или «понимать». Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью, инструментальностью и конструктивностью. Именно поэтому технология получила название «критериально-ориентированного обучения». Сильная сторона этой технологии – высокая определенность, четкость картины учебного процесса. В то же время, хотя такая конкретизация целей сильно упрощает работу педагога, последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей приводит к механистическому построению обучения на основе набора обособленных навыков. В отечественной практике такой подход подвергается достаточно резкой критике. По мнению отечественного психолога Н.Ф. Талызиной, на основе внешних признаков невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся [8]. Поэтому вопрос следует решать гибко, исходя прежде всего из границ применимости самой бихевиористской модели учебной деятельности. В одних случаях результат обучения вполне поддается разбивке на обособленные составные части и поэлементной обработке (обучение определенным производственным операциям, формирование некоторых речевых навыков и т.п.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно 81 однозначно описать, как это происходит при формировании опыта творческой (поисковой) деятельности. Таким образом, проблема в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым преподаватель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью. Кроме того, основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, педагог может конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учащимися учебного курса. В практике разработок педагогической технологии можно выделить следующие этапы в построении индивидуализированного учебного курса: определение материала, охватываемого курсом, разделение материала на обособленные разделы (фрагменты), разработка способов оценки степени усвоения материала по каждому разделу, предоставление учащимся возможности продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе. Благодаря воспроизводимому строению обучающего цикла (от цели через совокупность учебных процедур к оценке результата) учебный процесс приобретает «модульный» характер, складывается из обособленных блоков, «единиц», которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру (алгоритм). Этот алгоритм достаточно конструктивен и в конечном счете позволяет добиться достижения запланированных результатов. Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. Последовательная ориентация в критериально-ориентированном обучении на диагностические цели определила своеобразие оценки. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и, как правило, не сопровождается отметками. Эти оценки носят содержательный характер и должны помочь учащемуся скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название «суммативной») выражается в баллах. 82 Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер; соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс. В дидактике (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) выделяются три уровня усвоения содержания обучения. 1-й уровень – знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. 2-й уровень – алгоритмический. Применение ранее усвоенного содержания, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. 3-й уровень – творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это – продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают новую или субъективно новую (только для себя) информацию. Совокупность таких действий составляет эвристическую деятельность. Или же формируются объективно новые знания, когда учащийся действует «без правил», но в известной ему области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляет исследовательскую деятельность [3]. В табл. 6 зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, соответствующая каждому уровню обобщенной учебной цели, возможным видам конкретизированных целей, выраженных в конкретных действиях, и соответствующим формам проверки цели. Остановимся подробнее на формах проверки. В данной модели осуществляется сквозное использование тестов (проверочных работ), которые охватывают весь ход обучения. 83 Стандартизованный характер тестов, которые можно готовить заблаговременно, значительно облегчает работу преподавателя. Именно наличие набора тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Таблица 6 Технология целеполагающей деятельности педагога в процессе конструирования занятия Уровни усвоения Учебная цель (обобщенная) Конкретизированные цели (через действия учащихся) Формы проверки Уровень знакомства (деятельность учащихся по узнаванию) Получение представлени й о чем-либо Учащиеся опознают, различают, классифицируют (при внешней опоре) Тест-опознание, тест- различение, тест-клас- сификация, выполнение типовых заданий Алгоритмический уровень (воспроизводяща я деятельность учащихся) Усвоение фактов, понятий, законов, умение применять их в типовых ситуациях Учащиеся описывают, определяют, находят, составляют, выделяют, объясняют, вычисляют, демонстрируют, формулируют, воспроизводят (по памяти, без внешней опоры) Тест-подстановка, тест конструктивный, все виды практических (репродуктивных) работ Творческий уровень (поисковая деятельность, «открытие» новых знаний, способов деятельности) Применение знаний, умений и навыков в нестандартны х (нетиповых) ситуациях Учащиеся видоизменяют, реорганизовывают, обобщают, систематизируют, упрощают, усложняют, находят причинно- следственные связи, выбирают, оценивают значимость данных, формулируют новые цели, находят в объекте его составляющие Задачи-проблемы, проблемные вопросы, творческие работы, моделирование К сожалению, в нашей педагогической практике в проверке и оценивании нет адекватности цели. Напр., по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е. на уровне узнавания. В этом примере очевидно использование неадекватных целям форм проверки и оценки. 84 В критериально-ориентированном обучении прослеживается четкая параллель между определяемыми в качестве цели наблюдаемыми действиями и возможностью разработки соответствующего тестового задания. В обучении применяют тесты достижений [5] трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения учебного материала: узнавание и воспроизведение; действия по образцу, алгоритму; творческая деятельность. Для 1-го уровня характерны тесты на опознание (относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида); тесты на различение, или«выборочные» тесты (надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных, при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки (надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний). Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: учащийся должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Можно использовать и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ. В качестве проверки усвоения содержания обучения на 3-м уровне используют нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях; проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания. Следует заметить, что используемая в высшей школе т.н. «рейтинговая система оценки» – не что иное, как построение учебного процесса по технологии критериально-ориентированного обучения. Вопросы 1. Дайте определение понятию «критериально-ориентированное обучение». 2. Что наиболее существенно в технологии постановки целей при критериально-ориентированном обучении? 85 3. Насколько широко можно применять бихевиористский подход в педагогических технологиях? 4. В чем проявляется своеобразие оценки в критериально-ориенти- рованном обучении? 5. Что такое «тест достижений»? 6. Какие тесты достижений вы знаете, на каком уровне усвоения содержания обучения их можно применять? Задания для самостоятельной работы 1. Составьте тест достижений применительно к конкретной теме какого- либо учебного предмета, используя идеи критериально-ориентированного обучения. 2. Используя пример, приведенный в табл. 7, попытайтесь составить подобную таблицу применительно к какой-либо теме (разделу) выбранной вами учебной дисциплины. Таблица 7 Переход от формулировки конкретных целей к постановке тестового задания Учебная цель Вид конкретных действий Примеры тестовых заданий Проведите разгра- ничение между чрезвычайными ситуациями природного и техногенного характера, а также характерных для военного времени. Группировка ЧС согласно данной классификации. Укажите, какие из следующих высказываний представляют факты (отметьте буквой Ф), а какие – мнения (отметьте буквой М): 1. ЧС биологического характера относятся к ЧС природного характера. 2. Локальные вооруженные конфликты – ЧС социального характера. 3. Все ЧС – техногенного характера (с выбросами веществ). Дайте определение стихийных бедствий, ЧС. Формулирование опреде- ления ЧС, стихийного бедствия, подчеркиваю- щего основные признаки. Дайте определение каждого из следующих терминов: 1. Землетрясение. 2. Наводнение. 3. Катастрофа. Опишите правила эвакуации при ЧС. Описание эвакуации с указанием всех основных Опишите этапы эвакуации при заблаговременном оповещении. 86 пунктов и объяснением целесообразности каждого из них. Разработайте правила поведения при внезапном ЧС. Составление схемы действий при внезапной ЧС. Нарисуйте схему действий населения при разрушении плотины без заблаговременного оповещения. Литература 1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. C. 126-229. 2. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. М.: Народное образование, 1998. (или // Школьные технологии. 1998. № 3.) 3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 5. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. № 4. 6. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образ. в России. 1994. № 2. 7. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1998. 8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. 9. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагог. об-во России, 2000. 87 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ __________________________________________________________________ Основные понятия: исследовательское обучение, модель обучения, технология обучения, творческая деятельность. Вспомогательные понятия: восприятие, мышление, моделирование, проблема, критерий, оценка. 4.1. Исследовательский подход как основа инновационного обучения Дидактические поиски отечественных и зарубежных педагогов проникнуты вниманием к поиску способов приобщения учащихся к учебному исследованию, эмоциональной привлекательности обучения. В основу таких поисков легли идеи Дж. Дьюи, что обучение в идеале должно моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний [5]. Известный американский ученый-педагог Х. Таба писала, что «…ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций» [8]. Исследовательский подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего познания. Отсюда задача современного обучения (и шире − образования) состоит не просто в сообщении знаний, но прежде всего в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира, а для этого необходимы новые технологии исследовательского обучения. Распространенно в педагогике следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания с большей или меньшей степенью самостоятельности по отношению к различным сторонам решения проблемы. Такое обучение предполагает, что: учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет 88 выводы к новым данным; делает обобщения [7]. Именно неудовлетворенность имеющимися знаниями и эвристичность новых знаний выходят за пределы традиционных способов усвоения и связаны с поисковым характером обучения. Многие дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения (Schwab, 1962; Lewy, 1977, И.Я. Лернер, 1980 и др.). На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но способ ее решения учащийся ищет самостоятельно либо один, либо в группе. На высшем, третьем уровне и постановка проблемы, и отыскание метода, и разработка самого решения осуществляются учащимся самостоятельно (табл. 8). Таблица 8 Уровни исследовательского обучения Уровень Проблема Метод решения Решение 1-й + + - 2-й + - - 3-й - - - «+» обозначает предъявление этого элемента исследовательского обучения преподавателем в готовом виде (Lewy, 1977). Одна из характерных особенностей поисков в русле исследовательского обучения – изучение проблем, связанных с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами. Здесь педагог может столкнуться с определенными трудностями, ошибочно путая, что опыт учащихся, как они считают, слишком ограничен для постановки задач и ориентиров исследования. Вопреки распространенному до сих пор в отечественной педагогической и методической литературе мнению связь с непосредственным опытом, интересами и потребностями учащихся вовсе не означает узкоиндивидуальной направленности обучения, его отрыва от научных знаний и общественной жизни (см. приложение 3). Выбор проблем осуществляется на основе критериев их значимости для учащихся [4]. Это значит, что проблемы должны соответствовать следующим условиям. 89 1. Соответствовать потребностям и интересам той или иной группы учащихся, которые должны участвовать в отборе учебных проблем, разработке плана действий и способов их решения. 2. Допускать выбор способов ее решения, активизируя тем самым механизмы принятия этого решения. 3. Быть достаточно обычными и повторяющимися, чтобы оправдать усилия большой группы учащихся; если они касаются только одного человека или небольшой группы, те не отвечают этому критерию. 4. Быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всей группы. 5. Отвечать возрастным особенностям учащихся. 6. Для своего успешного изучения учитывать наличие необходимых материалов и литературы. 7. Естественно возникать из опыта и потребностей учащихся, что, в свою очередь, предполагает их предшествующую подготовку и опыт. В освоении исследовательской учебной деятельности отправным пунктом является умение формулировать проблему. Л. Резник и Р. Глейзер, основываясь на данных психолого-педагогических исследований, предложили специальный прием: сделать начальным этапом решения проблемыее вербализацию, проговаривание самой ее постановки, т.е. того, каких целей надо достичь при ее решении, осуществлении плана действий, а также соответствия этого плана намеченным целям [6]. Для развития исследовательской, творческой познавательной деятельности педагогу необходимо искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Общепризнаны в мировом научно-педагогическом сообществе определенные рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. Для этого необходимо следующее. Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Надо помочь учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с 90 окружающими. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их соображения. Они не должны бояться делать ошибки. Уделять внимание работе подсознания. Даже если проблема не находится в центре внимания, подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя их зафиксировать, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать. Воздерживаться от оценок. Оценка идей останавливает творческий поиск, блокирует его. Надо хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций (словесных или невербальных) на действия или высказывания учащихся. Показывать возможности использования метафор и аналогий. Образное мышление на основе метафорических сравнений нуждается в поддержке и развитии, поскольку использование образов эффективно при решении творческих задач. Давать возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать учащимся возможность освоиться в новой для них ситуации. Поддерживать живость воображения. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование − признак незрелости мышления, и оно неуместно на учебном занятии, фантазирование, свободное воображение являются фундаментом творческого мышления. «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, педагог и учащиеся помнят, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена. Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия. С этой целью можно использовать упражнения на развитие наблюдательности и восприимчивости. 91 Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений − это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать. Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Надо помогать им видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение [3, с. 100-102]. Все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления. В обучении систематическому исследованию можно выделить модели формирования познавательных ориентиров и модели формирования научно- исследовательских процедур. В следующих параграфах описываются некоторые инструментально проработанные варианты инновационных технологических моделей. Вопросы 1. Раскройте смысл понятия «исследовательское обучение». 2. Какое содержание вы вкладываете в это понятие? 3. Какие уровни исследовательского обучения вам известны? 4. Какому уровню учебного исследования соответствует следующая рекомендация преподавателю: «Больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, ненавязчиво оказывать помощь учащимся, избегая задавать их работе определенное направление»? 5. Какие критерии, относящиеся к значимости учебных проблем для учащихся и определяющие тематический выбор проблем для учебных занятий, следует знать педагогу? 92 Литература 1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1990. 3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 4. Новые взгляды на географическое образование / Пер. с англ., под ред. В.П. Максаковского, Л.М. Панчешниковой. М.: Прогресс, 1986. 5. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, 1933. 6. Dimensions of thinking: A framework curriculum and instruction / Ed. by R.J. Marzano, R.S. Brandt, Carolin Sue. Hughes a.o. Alexandria (Va), 1989. 7. Lewy A. Planning the school curriculum. P., 1977. 8. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship of B.Spaulding. N.Y.: Burlingame, 1962. |