принципы. СОВРЕМЕННЫЕ_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ_технологии. В условиях модернизации высшего образования значительную роль приобретает рационализация труда преподавателя
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
6. ДИСКУССИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ __________________________________________________________________ Основные понятия: дискуссия, учебная дискуссии, приемы дискуссии, формы дискуссии. Вспомогательные понятия: рефлексия, конфликтная ситуация, коммуникативная культура, дискуссионная культура. Эта глава посвящена вопросам, связанным с применением дискуссии как технологично выстроенной модели обучения в диалоге. Чтобы не нарушать целостности излагаемой информации, вопросы и задания для самостоятельной работы, а также литература по разделам приводятся в конце главы. 6.1. Понятие и характерные черты учебной дискуссии Как уже отмечалось, при организации учебно-исследовательской деятельности существенны ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления. Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии. Она диалогична по самой сути как форма организации обучения и как способ работы с содержанием учебного материала. Параллельно в дискуссии возникает «сопутствующий результат» – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. Что такое учебная дискуссия? Использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные способы организации учебной работы. Существует более 10 различных терминов, которые, на первый взгляд, очень похожи по содержанию. В действительности каждый из них несет свою смысловую нагрузку и отличается технологией проведения. Раскроем некоторые из этих понятий. «Дискуссия» (лат., discussion – исследование, разбор) – коллективное обсуждение, сопоставление информаций, точек зрения, мнений, позиций, подходов и т.п. 146 «Полемика» (греч., polemikos – враждебный) – открытая публичная борьба мнений, яркое опровержение «чужого» мнения, враждебные личностные выпады. «Диспут» (лат., disputare – рассуждать) – устное открытое рассуждение, выявление разных точек зрения, причем решение не принимается. «Спор» – столкновение личных мнений – противоборство идей, мнений, отстаивание личностной позиции, переход с темы обсуждения на личности. «Дебаты» (франц., debates – прения) – возражения, опровержения, прения по высказанным позициям, активное задавание провокационных вопросов. «Демагогия» (греч., demagogia – использование преднамеренного извращения фактов для достижения какой-либо цели) – совокупность методов, позволяющих создать ложное впечатление правды и неискренности. Дискуссия представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин. Можно выделить следующие признаки этого способа обучения: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, взаимодействия участников; высказывания, выслушивание, а также выразительные невербальные средства как характеристики взаимодействия; направленность обсуждения на достижение учебных целей. Нелегко использовать дискуссию с большой аудиторией, поэтому здесь участники разделяются на группы от 4-5 до 6-10 чел. Общение в ходе дискуссии побуждает учащихся искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения. Эти личностно-развивающие результаты дискуссии напрямую реализуются на обсуждаемом в группе учебном материале. Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления 147 изученного материала, для формирования ценностных ориентаций. Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Можно выделить три существенных позиции дискуссии. 1. Целенаправленность – не столько подчинение дискуссии дидактическим задачам, которые важны преподавателю, сколько ясная для каждого учащегося устремленность к поиску нового знания − ориентира для последующей самостоятельной работы. 2. Взаимодействие и самоорганизация участников , т.е. не поочередные ответы на вопросы педагога, не высказывания в ожидании его оценки, но и обращение учащихся друг к другу, обсуждение идей, точек зрения. 3. Организационные усилия , соблюдение правил обсуждения со стороны самих участников дискуссии [3]. Выстраивая дискуссию как групповой диалог, необходимо позаботиться, чтобы ее участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может быть предметом дискуссии и не всякая тема должна ею становиться: дискуссия – не самоцель, ее предметом имеет смысл делать действительно спорные, неоднозначные темы или вопросы. Среди общих требований к дискуссии можно указать следующие: ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; допущение различных, не совпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения; 148 исключение прямого управления со стороны педагога, ориентация на самоорганизацию участников дискуссии. Необходимо давать учащимся возможность самим принимать решения, анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Иначе говоря, необходимо постепенно и последовательно наращивать степень инициативности участников дискуссии. Для развития инициативности и самостоятельности используют ведение дискуссии в следующей последовательности: дискуссия с преподавателем в роли ведущего − дискуссия с учащимся в роли ведущего − дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся). 6.2. Дидактические цели и формы дискуссии Главный ориентир дискуссии – ее проблемность. В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы. 1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которые могут решаться групповыми методами путем выработки общего подхода, достижения консенсуса. 2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения. 3. Анализ проблемы с целью выявления связанных с ней фактов и обстоятельств. 4. Попытки найти решения проблемы. 5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка − вплоть до достижения окончательного решения. Опыт организации учебных дискуссий показывает, что дидактические цели связываются с задачами двоякого рода. I. Задачи конкретно-содержательного плана: осознание учащимися противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; 149 творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст. II. Задачи организации взаимодействия в группе, подгруппах: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработке общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д. Для достижения дидактической цели организатору дискуссии следует руководствоваться следующими процедурами: установление порядка среди участников, дискуссия не должна превратиться в неупорядоченную многоголосицу, хаос; определение и постановка вместе с участниками предмета обсуждения; прояснение целей по ходу обсуждения; побуждение группы к активному участию в постановке проблемы, конструктивное формулирование проблемы; суммирование высказываний; постановка стимулирующих вопросов, побуждающих к размышлению, поиску; специальное обращение к мнению меньшинства, чтобы добиться его активизации, всесторонности и глубины обсуждения; оценка продвижения участников по ходу обсуждения. Для формирования дискуссионной культуры необходимо в самом начале договориться о правилах, к которым можно постоянно возвращаться по ходу дискуссии. Напр.: «Я критикую идеи, а не людей и их поведение»; «Моя цель − не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению»; «Я выслушиваю мнение каждого, даже если я с ним не согласен (а)»; «Я пересказываю то, что мне не вполне ясно»; «Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему». 150 Если в группах обсуждение ведется без формально выделенного лидера (в этой роли, как правило, выступает преподаватель, иногда − один из учащихся), то это ведет, в частности, к игнорированию мнения меньшинства. Высказывания, не получившие поддержки остальных, не становятся предметом обсуждения, выпадают из поля зрения группы, вместе с ними из участия в дискуссии «вытесняются» и их авторы. Отрицательные последствия очевидны: отключение части учащихся (причем на отрицательном личностно- эмоциональном фоне), обеднение содержания дискуссии. В педагогическом опыте получил распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссии. «Круглый стол». Беседа, в которой на равных участвуют небольшие группы участников (обычно около 5). Во время такой беседы происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью участников). «Панельная дискуссия». Перевод-калька термина «panel discussion» (совещание группы экспертов). Проходит в форме «заседания экспертной группы» (обычно 4-6 участников с заранее назначенным председателем), на котором вначале намеченная проблема обсуждается всеми участниками группы, а затем они излагают свои позиции всей аудитории. Каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь. «Форум». Это обсуждение идентично «заседанию экспертной группы», в ходе которого группа включается в обмен мнениями с аудиторией. «Симпозиум». Более формализованное по сравнению с форумом обсуждение: участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории. «Дебаты». Явно формализованное обсуждение, на основе заранее фиксированных выступлений участников − представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп). Варианты этого вида обсуждения – «дебаты по модели ООН» или «британские дебаты», 151 воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в парламенте. Начинаются с выступления представителей каждой стороны, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны. «Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела). «Аквариум». Обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями, и организуется как коллективное взаимодействие. Процедурно «техника» выглядит следующим образом: постановка проблемы, ее представление участникам организатором дискуссии; организатор делит участников на группы (обычно они располагаются по кругу); организатор либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет объяснять позицию группы всей аудитории; группам дается небольшое время для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения; организатор просит представителей групп собраться в центре зала, где они будут высказывать и отстаивать позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями; кроме представителей, никто не имеет права высказываться, однако членам группы разрешается передавать своим представителям записки с указаниями; организатор может разрешить группам, равно как и их представителям, взять тайм-аут для консультаций; «аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп оканчивается либо когда истекает установленное время, либо когда достигается решение; 152 после обсуждения проводится его критический разбор всеми участниками игры. Этот вариант дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. 6.3. Технологии обучения на основе дискуссии Подготовка Выбор дискуссионной темы, который всегда проблематичен для организатора дискуссии. Основные критерии выбора – уместность и удобство для учебного процесса. При этом следует пользоваться такими ориентирами: соответствие темы дидактическим задачам; значение и своевременность темы; подготовленность самого организатора; достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения темы; отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой. Тема и вопросы дискуссии сообщаются учащимся за 2-3 недели. Тогда же приводится список литературы, по которой учащиеся готовятся к дискуссии. Создание временных групп. Несмотря на несложность организации, их создание следует планировать заранее. Обычно лишь опытные педагоги позволяют включать во время занятия импровизационную разбивку на группы. Группы можно комплектовать по жребию, с использованием цветных карточек, по алфавиту и т.п. В группе должно быть не менее 3 и не более 6 чел. Иногда для лучшего межгруппового общения в каждой из малых групп распределяются основные роли-функции: «ведущий (организатор)», задача которого – организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы; «аналитик» задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки; 153 «протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед аудиторией, чтобы представить мнение, позицию своей группы; «наблюдатель», в задачу которого входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных критериев. Начало. Участников сразу предупреждают, что цель дискуссии − не достижение некоей единой и «единственно верной» точки зрения. Главное – чтобы ее участники ясно представляли себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Напр., можно ввести следующие правила: каждое высказывание должно быть подкреплено фактами; каждый участник должен иметь возможность высказаться; каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены; в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки; выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего; повторные выступления могут быть только отсроченными по времени в ходе дискуссии; недопустима перепалка между участниками и т.д. Следует обратить внимание на создание благоприятной, психологически комфортной обстановки. Размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого. Обычно это достигается при расположении их по кругу. Важный и необходимый элемент любой дискуссии − вводная часть. Она строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учащихся сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме. Накоплены различные варианты организации вводной части учебных дискуссий. Напр., краткое предварительное обсуждение вопроса в малых группах (4-6 чел.). Можно также использовать заранее подготовленные 154 учащимися выступления с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда ведущий может использовать краткий предварительный опрос или ряд конкретных приемов введения в дискуссию (ролевая игра, демонстрация видеофильма, показ иллюстративного материала, инсценировка эпизода, выступление экспертов, стимулирующие вопросы и т.д.). Использование вводных приемов не должно быть длительным по времени. Их надо использовать так, чтобы как можно скорее подвести учащихся к самой дискуссии. Руководство ходом дискуссии. Участие ведущего не должно сводиться к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. Основное его средство − использование приемов, побуждающих к активному обсуждению проблем. Использование вопросов. Здесь важны тип вопросов и их характер. «Закрытые» вопросы направлены на выявление истинности или ложности суждения, на развитие умения оперативно анализировать ситуацию и принимать решение, напр., «правда ли, что…», «верно ли, что…» и т.п. Ответ направлен на перебор вариантов между «да» или «нет». «Открытые» вопросы не предполагают краткого однозначного ответа и направлены на выявление новых свойств и качеств интересующих явлений, напр., «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если…» и т.д. Они могут быть простыми (содержать одну конкретную мысль) или сложными (содержать 2-3 вопроса, отвечая на которые в конце можно ответить на общий сложный вопрос). «Дивергентные» или «эстафетные» вопросы не предполагают единственно правильного ответа, а побуждают к поиску, творческому мышлению, создают определенную динамичность в дискуссии. Такие вопросы должны провоцировать оппонента на дополнительную информацию. Так, в основном, обычно следует ответ на вопрос, а затем оппонент сам формулирует новый вопрос либо к своему собеседнику, либо к другим диспутантам. 155 «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учащимся собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу. «Спорные» вопросы не предполагают общепринятого, устоявшегося решения, дают широкие возможности для развития творческого мышления и коммуникативных умений, умений подходить к противоречивым явлениям, взвешивать различные точки зрения. В большинстве своем это вопросы социального характера. «Зеркальные» вопросы – «отзеркаливание», но не прямое как копия, а своеобразный пересказ оппонентом деталей вопроса – направлены на развитие умения детализировать информацию, интерпретировать ее близко к авторскому замыслу, вызывать желание продолжить дискуссию. В авторитетных методических разработках для учителей приводятся следующие рекомендации к подбору дискуссионных вопросов. «1. Спорным, дискуссионным является любой вопрос, вызывающий сильные реакции у части населения. 2. Изучение дискуссионных тем в школе вполне допустимо. Учащимся необходим опыт обращения к такого рода темам и вопросам. Их изучение в школе должно быть беспристрастным, разносторонним и должно помочь учащимся развивать умение ориентироваться в такого рода вопросах в будущем. 3. При изучении спорных вопросов в школе недопустимы однозначность в принятии решения, следование одной какой-либо доктрине (индоктринация). Целью такого изучения должно быть умение подходить к вопросам с различных сторон. 4. От учителя, проводящего изучение спорного вопроса, требуется хорошая подготовка. Дезинформация учащихся еще хуже, чем отсутствие у них информации. 156 5. Решение о том, включать ли в обсуждение дискуссионные вопросы, должно основываться на их актуальности, подготовленности и зрелости учеников, а также целях и задачах школы» [6, с. 285]. «Пауза ожидания». Вопросы − не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его. Поэтому опытные организаторы иногда предпочитают промолчать, используя паузу, чтобы дать учащимся возможность подумать. Такая «мелочь» как продолжительность паузы, которую делает ведущий, ожидая ответа на обращенный к учащемуся вопрос, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия участников дискуссии. Практика показывает, если ведущий в ожидании ответа на свой вопрос делает паузу от 3 до 5 сек., а не 1 сек., картина обучения меняется: увеличивается продолжительность ответов; увеличивается число высказываний, которые хотя и не отвечают на поставленный вопрос, тем не менее относятся к обсуждаемой теме; у выступающих повышается уверенность; суждения становятся более доказательными; усиливается взаимодействие между участниками; учащиеся задают больше вопросов, предлагают больше идей; расширяется диапазон совместных учебных действий; возрастает включенность учащихся с низким темпом учения; меняются ожидания организатора, его установки по отношениям к возможностям учащихся; большее внимание уделяется отстающим; повышается разнообразие действий организатора. Эффект, вызываемый увеличением продолжительности интервала времени между вопросом и ответом, получил название «пауза ожидания». Такие паузы могут быть двух видов: между вопросом ведущего и ответом учащегося; между ответом учащегося и реакцией на него со стороны ведущего. Второй вид паузы в большей степени контролируется самим ведущим. 157 Таким образом, увеличение длительности обоих видов пауз ожидания приводит к положительным сдвигам в обстановке учебного процесса, мотивации учащихся, их отношении к предмету, включенности в обсуждение. «Парафраз». Моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях не обязательно сопровождать вопросами, которые могут привести к еще большему замешательству. Здесь более уместно разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание ведущего. К числу часто применяемых относится парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание участника дискуссии. Этот прием особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточно ясно. В случаях, когда высказывания неясны, обычно имеет смысл прямо (но тактично) сказать об этом. Напр.: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду»; «Я не уверен, что правильно понимаю тебя»; «Мне не совсем понятно, каким образом то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)». «Продолжи высказывание». Еще один часто рекомендуемый прием, направленный на побуждение к высказыванию, − предложение продолжить высказывание на данную тему, лучше всего в косвенной форме: «Эта мысль звучит очень многообещающе. Интересно было бы развить ее подробнее»; «Это очень интересно. Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?» Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что говорящий стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства. Безусловное правило – общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что педагог выслушает каждого из них с равным вниманием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Эффективно использовать ряд приемов обострения дискуссии. 158 «Непонимание», которое побуждает участников многократно проговаривать, уточнять свои идеи, доводы, формулировки. Возможные фразы ведущего: «Я не совсем понимаю, что ты имел в виду»; «Твое определение неясно, уточни его, пожалуйста». «Сомнение» – внесение сомнений в высказанных идеях – позволяет отсеивать слабые, непродуманные высказывания, снимать попытки демагогических выступлений. Возможные фразы ведущего: «Так ли это?»; «Это все?»; «Ты уверен в своем тезисе?»; «Звучит как-то слабо, бездоказательно». «Проблематизация» – требование объяснить, обосновать доказательства высказанных утверждений. Обычно при этом повышаются продуктивность, основательность высказываний. Возможные фразы ведущего: «Что это все-таки значит?»; «Обоснуй свой тезис»; «Почему это так? Объясни». «Альтернатива». Ведущий выдвигает и обосновывает тезис, утверждение, противоположное высказанному участниками обсуждения, акцентируя внимание на возможности другой точки зрения, противоположного подхода. Этот прием тренирует умение разносторонне анализировать проблему. «Доведение до абсурда». При использовании этого приема ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него явно нелепые выводы. «Нет-стратегия» – ведущий на все утверждения выступающих говорит «нет», не утруждая себя аргументами, доказательствами. Фразы ведущего: «Нет, это не так, всем это ясно»; «Такого не бывает и не может быть»; «Нет. Здесь не о чем говорить». «Непонимание», «сомнение», «проблематизация» − относительно мягкие приемы, остальные из названных − жесткие. Жесткие приемы обострения дискуссии − сильные, но опасные способы работы. Они могут вызвать недоброжелательную реакцию, агрессивность. Поэтому, используя их, важно помнить об их крайностях, «колючках». 159 Анализ и оценка дискуссии. Подводить итоги можно как в конце, так и по ходу дискуссии. Так, при продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов, где суммируется то, что уже обсуждено, делается краткий обзор представленных данных, фактических сведений, анализируется ход обсуждения вопросов и т.п. Подведение итогов должно быть кратким, содержательным и отражать весь спектр аргументированных мнений. В конце дискуссии подводится итог, представляющий собой не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько момент ориентации в дальнейших размышлениях, отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если, помимо предметного содержания, осмыслению подвергается и сам процесс обсуждения. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию работы в конце дискуссии. Для этого можно обсудить следующие вопросы: «Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?»; «В каких отношениях мы не достигли успеха?»; «Отклонялись ли мы от темы?»; «Каждый ли принимал участие в обсуждении?» Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Педагог может проверить и оценить свои умения и реальные действия в проведении дискуссии, обращая внимание на такие моменты как побуждение учащихся к высказыванию, эффективность постановки вопросов, поддержание доброжелательной атмосферы и т.п. Анализируя свою деятельность, он выделяет приемы, которые делали дискуссию более эффективной, или же давали обратный эффект. 6.4. Модели учебной дискуссии «Спор-диалог» Дискуссия представляет собой столкновение точек зрения, выводов и умозаключений, которые не совместимы друг с другом. Придерживающиеся их 160 учащиеся стремятся выработать общую точку зрения. Такой учебный спор- диалог можно сравнить с достижением консенсуса. Поиск компромиссов (достижение консенсуса) означает свертывание дискуссии ради выработки компромиссной точки зрения, для поиска общего подхода в решении проблемы. Такой спор-диалог иначе называют структурированной дискуссией. Прежде всего, это актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений из предложенного учебного материала, отстаивание своей точки зрения, обмен знаниями с партнерами по дискуссии, выработка общей точки зрения, интеграция имеющихся сведений. К достоинствам такой модели обучения можно отнести: более глубокое по сравнению с обычным усвоение учебного материала; применение знаний, обобщений в самых различных ситуациях; выработка более глубоких решений и подходов к обсуждаемым проблемам; развитие творческого мышления; гораздо большее количество идей, их глубина, оригинальность; высокая эмоциональная вовлеченность, интерес учащихся в ходе учебного процесса; улучшение взаимоотношений между учащимися, повышение уверенности каждого в своих учебных возможностях, собственной самооценки и отношения к обучению в целом. Организация спора-диалога. 1. Выбор темы. Определяющими здесь являются как задачи курса (учеб- ной дисциплины), так и интересы самого преподавателя. Критерием отбора темы служит также возможность преподавателя подготовить две подкреплен- ные учебными материалами расходящиеся позиции, точки зрения. Эти позиции, естественно, должны быть доступны освоению учащимися. С содержательной стороны это могут быть проблемы экологии, социальной политики, общество- знания, естествознания и др. 161 2. Подготовка учебных материалов. Для каждой из двух отраженных в споре-диалоге позиций готовятся следующие материалы: задачи для каждой группы; описание последовательности спора-диалога и совместных действий, которые входят в каждый из его этапов; характеристика отстаиваемой позиции, сопровождаемая перечнем основных аргументов в ее пользу; источник данных (включая библиографию), на основе которых выдвигаются и развиваются аргументы. 3. Организация самого спора-диалога. I этап. В начале работы педагог делит группу участников на подгруппы по 4 чел. Подгруппы, в свою очередь, разбивают на пары. Каждая пара должна подготовить сообщение на обозначенную тему спора. При этом каждой паре задают диаметрально противоположные позиции, в соответствии с которыми они будут отстаивать свою точку зрения во время сообщения. Подгруппы лучше создавать разнородные (юноши – девушки, дети из полных и неполных семей и т.п.). II этап. В первый час работы каждая пара получает учебные материалы, содержание которых поддерживает заданные им точки зрения (позиции). Педагог советует каждой из пар, как лучше спланировать изложение своей точки зрения, представить ее аргументацию, чтобы убедить оппонентов (т.е. другую пару, входящую в малую группу). III этап. Во второй час обе пары излагают друг другу свои точки зрения, отстаивают свои позиции, оспаривают взаимные доводы. IV этап. В третий час продолжается обсуждение, причем задача каждой пары теперь меняется: на протяжении примерно получаса она должна подобрать аргументы в пользу точки зрения своих оппонентов. V этап. В течение четвертого часа вся четверка, составляющая малую группу, ищет согласие, объединяет все имеющиеся сведения и выдвигает суждения с обеих из намеченных ранее позиций. Их задача – совместно 162 подготовить текст сообщения на заданную тему. По ходу работы каждый из участников выполняет индивидуальные задания, проверяя свои знания на основе содержащихся в учебных материалах заданий для самопроверки. По замыслу учебный спор-диалог должен длиться, пока расхождение мнений не удастся максимально преодолеть. Он завершается выработкой общего взгляда на проблему, достижением соглашения. Разнородность работающих групп лишь усиливает поляризацию точек зрения и вместе с тем, в конечном итоге, помогает прийти к лучшему пониманию того, как можно выявлять и преодолевать расхождения и разногласия. «Проблемная дискуссия с выдвижением проектов» Этот вариант дискуссии развертывается в русле проблемного обучения, направленного на развитие видения проблемы, опыта поиска решений, воплощения идей в виде проектов. Постановка проблемы обычно исходит от ведущего, который и озвучивает конкретную проблему. Дискуссия направлена не столько на общую ориентацию в спектре возможных подходов и их аргументации, сколько на проработку самого содержания каждого из подходов, намеченных при обсуждении. Ход такой дискуссии во многом аналогичен обсуждению в обычной дискуссии, однако здесь педагог уделяет относительно меньше внимания процедурам взаимодействия. Главное здесь – выдвижение идей, которые будут впоследствии развернуты в конкретные задания-проекты. Поэтому вначале учащиеся работают индивидуально, записывая все приходящие в голову идеи. После того как учащиеся записали свои идеи, ведущий делит их на группы по 4-5 чел. Затем дает группам задание выбрать из всех записанных идей 1-2 наиболее продуктивные и развить их. Учащиеся в течение 10-15 мин. обсуждают идеи в группах, проговаривая подходы к их воплощению. Ведущий наблюдает за работой групп, и когда работа в них закончена, просит перейти к общему обсуждению. 163 В общем обсуждении позицию каждой группы представляет один участник, которого выделила группа. Время выступления обычно ограничивается, что побуждает докладчика сосредоточиться на главном и избрать емкий, лаконичный и выразительный способ изложения. После выступления представителей всех групп ведущий просит учащихся продумать, какие из идей стоило бы реализовать на практике. Затем следует общая дискуссия (обычно около 10-15 мин.). На этом работа над данной проблемой может быть окончена. Вместе с тем возможен переход к следующему этапу – воплощению плодотворных идей. Ведущий просит учащихся разделиться на новые группы (по интересам) и распределить необходимые дела в виде групповых заданий- проектов. Такие задания могут быть выполнены на последующих занятиях либо во внеурочное время. Важная организационная черта занятия – последовательное сочетание индивидуальной работы (первичное выдвижение идей), работы в малых группах и, наконец, общего обсуждения. Занятие сочетает проблемную направленность изучаемого содержания с заботой о включенности каждого учащегося в оживленное заинтересованное обсуждение проблемы. Игра-диспут «Телемост» Дискуссию можно организовать как имитационную игру, построенную на основе популярных телевизионных передач – таких как «Телемост», «Что? Где? Когда?», «Музыкальный ринг», «Телекурьер», «Времена» и др. Такая игра имеет многоцелевое назначение, так как позволяет обсудить сложные проблемы, приобщиться к освоению культуры дискуссии, к овладению методами формирования общественного (группового, коллективного) мнения. Ход игры-диспута обусловлен ее тематикой. Напр., игра-телемост может быть проведена как встреча представителей разных групп населения или 164 разных специалистов, которым близка данная тематика («Образование», «Социальная политика молодежи», «Безопасность» и пр.). В начале игры ее участники разбиваются на группы. Ведущий формулирует задачу, в которую входит выработка позиции группы в отношении означенной проблемы и конкретизации вопросов, которые могут прозвучать на встрече. Каждая группа избирает лидера, который вместе с лидерами других групп в дальнейшем организует дискуссию во время «телемоста». Ведущий всей игры может оставить за собой право прерывать «репортаж» для уточнения и корректировки проблем, а также игрового поведения участников. В конце «телемоста» каждая группа участников после краткого совещания формулирует свою итоговую позицию по означенной проблеме, в которую должна войти и оценка позиции других групп. Игра завершается анализом обсуждения проблемы и дискуссионной культуры участников. Дискуссия с элементами дебатов на основе приема «Уголки» Это совместная обучающая деятельность, которая нацелена на организацию дебатов и использует при этом естественные процессы, происходящие в группе, для выработки аргументов в споре. «Уголки» могут использоваться как активный и приятный способ организации дебатов/дискуссий на темы, вызывающие разноречивые мнения и конфликт двух или более двух точек зрения. Организовать «Уголки» достаточно просто. Правила заключаются в буквальном отстаивании учащимися определенной точки зрения и привлечении действенных аргументов для ее защиты. «Уголки» также поощряют внимательное отношение к тому, что говорят другие, и предусматривают возможность изменить свое мнение, если мысли оппонентов звучат достаточно убедительно. Именно такая деятельность поощряет учащихся менять свое 165 мнение, если, почерпнув информацию от других людей, чужие мысли и аргументы они сочли достаточно убедительными. Чаще прием «Уголки» используется после чтения текста, прослушивания лекции или просмотра фильма на какую-либо дискуссионную тему. Существует еще возможность спросить группу, какие наболевшие социальные проблемы или вопросы волнуют их в настоящее время, и предложить подискутировать на одну из этих тем (напр., проблема свободных выборов; потепление на планете; социальная поддержка малоимущих; экспансия НАТО в Центральную и Восточную Европу; компьютеры в нашей жизни). Выбрав таким образом вопрос или тему для дискуссии, дальше осуществляются следующие этапы. Во-первых, объясните участникам дискуссии, что сейчас им предстоит поразмышлять на определенную тему и в результате этих размышлений прийти к некоему выводу. Напр., если выбирается тема «Проект моста через Амур», тогда вы говорите, что им предстоит обсудить и решить, стоит ли строить такой мост. Если группа не очень хорошо информирована об этом проекте, возможно, будет необходимо кое о чем напомнить. Если требуется краткая стадия мотивации по поводу проекта моста, достаточно будет припомнить несколько «за» и «против», которые фигурируют в СМИ относительно этого проекта. Во-вторых, определите, какие точки зрения могут выдвинуть участники семинара по данному вопросу. В примере с мостом они могут либо выступать в защиту строительства, либо возражать против него, либо не иметь определенного мнения по этому поводу. Важно всегда давать на выбор учащимся несколько точек зрения. Сформулировать возможные точки зрения учитель может сам, заранее. Или же учащиеся определяют их непосредственно на занятии, методом «мозговой атаки». В-третьих, попросите участников написать за 3 мин. некое «произведение» в защиту своей точки зрения, используя аргументы, которые они сочтут наиболее убедительными и привлекательными. 166 В-четвертых, когда они закончат писать, попросите участников, которые поддерживают первую точку зрения (допустим, это может быть позиция тех, кто ратует за строительство моста), пройти в один угол аудитории. Те же, кто поддерживает вторую позицию (допустим, те, кто возражает против такого строительства), идут в другой угол. Те, кто не имеет выраженного мнения по этому поводу, могут собраться в центре или в третьем углу комнаты. Если существует еще четвертая точка зрения, это группа также должна найти для себя место в помещении. В-пятых, в течение следующих 5 мин. члены каждой группы должны обменяться друг с другом своими записями, обсудить вслух все аргументы, которые они выдвинули в защиту своей точки зрения. Кроме того, группа должна выбрать представителя, который будет озвучивать точку зрения группы в формальных дебатах. В-шестых, пригласите участников к дебатам, предложив одной из сторон заявить свою точку зрения и привести главные доводы, которые группа имеет для ее поддержки. Попросите группы сделать это поочередно. В-седьмых. Как только формальное начало дебатам положено, другие члены группы тоже могут быть привлечены к участию в разговоре. Если группам требуется некий подталкивающий момент, чтобы они приняли участие в дебатах, можно задать несколько наводящих вопросов: «Почему вы, члены первой группы, не принимаете точку зрения второй группы? В чем вы с ней не согласны?» или «А вы, не имеющие четкого мнения? Что могло бы подвигнуть вас к выбору более определенной точки зрения?» или «Почему вас, вторую группу, не убеждают доводы, приведенные первой группой?» В-восьмых, теперь объясните, что если некоторые участники дебатов изменили точку зрения благодаря только что услышанному, они вправе совершенно свободно перейти в другую группу в любой момент. Преподаватель должен даже поощрять такие переходы: это возлагает на остальных членов группы дополнительную ответственность, и они постараются подбирать достаточно убедительные аргументы, чтобы не ослаблять группу, а 167 наоборот – привлекать наибольшее количество сторонников. Было бы разумно, чтобы участники дебатов делали пометки, фиксировали свои размышления, когда они слушают других и во время общего обсуждения. Это поможет им позже, когда им придется излагать свою точку зрения по этому вопросу в письменной форме и затем ее защищать. В-девятых, как только дискуссия окончилась и все уже бесповоротно примкнули к группам, чью точку зрения они поддерживают, попросите каждую группу подвести итог, суммировать свою точку зрения и доводы, которые они выдвигают в ее защиту. Затем попросите всех учащихся письменно изложить свою индивидуальную позицию и привести аргументы в ее поддержку, принимая во внимание и доводы противоположной стороны. В-десятых, проведите анализ семинара/дебатов. Для начала, как всегда, попросите участников описать, как они чувствовали себя в процессе этой деятельности. В этом приеме существует несколько этапов. Некоторые из них предусматривают индивидуальную работу, некоторые – только групповую. Постарайтесь, чтобы участники дискуссии обсудили, что происходило с ними в течение всего процесса, через различные стадии которого они только что прошли (т.е. в ходе обсуждения повторяются все стадии работы, проверяется, не осталось ли что-то забытым). Вопросы 1. Какое содержание вы вкладываете в понятие «дискуссия»? 2. Каковы, с вашей точки зрения, общепедагогические и организационно- методические возможности учебных дискуссий? 3. Приведите примеры учебных или «неучебных» дискуссий, обсуждений из своего опыта (в качестве участника, ведущего, наблюдателя). Какие результаты использования дискуссий вам вспоминаются как наиболее значимые? 4. Какая деятельность учащихся является определяющей, выступает как ориентир для работы по этой модели? 168 5. Каковы основные шаги (этапы) модели «Спор-диалог»? Укажите достоинства использования этой технологической модели. 6. Назовите приемы, которые можно применить, чтобы сделать дискуссию эффективной. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте 10 вопросов (проблем), которые вы могли бы предложить для дискуссии. Укажите в содержании учебного материала бинарные оппозиции, которые можно использовать при изучении конкретной темы (раздела) выбранной вами учебной дисциплины. 2. Составьте план проведения дискуссии (тема, технологическая модель, возраст участников – по выбору). Литература 1. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности: Социально- психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979. 2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. М.: Арена, 1994. 4. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.; Воронеж, 1998. 5. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Сер. «Среднее профессиональное образование». Ростов-н/Д: Феникс, 2004. 6. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching // Theory into Practice. 1980. Vol. 19. № 1. 7. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991. 8. Smith I. Teaching with discussions: A review // Educational Technology. 1978. Vol. 18. № 11. 169 170 ПРИЛОЖЕНИЯ 171 Приложение 1 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «Технологии профессионально ориентированного обучения» 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА, ЕГО МЕСТО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 1.1. Цели. Общей целью является подготовка студентов к выполнению профессиональной педагогической деятельности соответственно ГОС специальностей, где предусмотрено получение дополнительной квалификации «Преподаватель», а также в рамках освоения программы по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы». Тематика курса может быть также включена в ряд дисциплин педагогических специальностей, в частности, дисциплины «Педагогические технологии». Цели обучения: формирование у студентов готовности к профессиональной педагогической деятельности; выработка ими перспективы для целенаправленного применения педагогических технологий. 1.2. Задачи. овладение системой знаний в исследованиях и применениях технологий обучения; усвоение теоретико-практических основ технологизации педагогического процесса; овладение основами организации педагогических ситуаций и моделирования образовательных технологий. 1.3. Разборка умений и навыков: проектировать, реализовывать, оценивать, и корректировать образовательный процесс и процесс самообразования; анализировать образовательные технологии и результаты педагогической деятельности; осуществлять педагогическую диагностику учебных достижений; 172 |