Профессиональная педагогика. Учебное пособие (Усманов В.В., Слес. Учебное пособие Пенза пгта 20 11 рособразование
 Скачать 3.44 Mb.
|
|
1 В.В. Усманов, Ю.В. Слесарев, И.В. Марусева Профессиональная педагогика Учебное пособие Пенза ПГТА 20 11 РОСОБРАЗОВАНИЕ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕНЗЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» СИСТЕМА ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2 УДК 37 ББК 74 Рецензенты: Директор Института промышленной экономики, информатики и сервиса Пензенской государственной технологической академии, к.т.н., профессор А.Ф. Зубков; Д.пед.н., профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики С.-Петербургской юридической академии А.В. Долматов Усманов В.В., Слесарев Ю.В., Марусева И.В. Профессиональная педагогика : учебное пособие. – Пенза : Изд- во Пенз. гос. технол. акад., 2011. – 240 с. В учебном пособии рассматривается теория обучения и профессиональ- ного воспитания в соответствии с современной парадигмой образования и ее гуманитарным аспектом. Представлены инновационные педагогические техно- логии профессионального обучения. Фактический материал отражает сложные аспекты преподавания, психологии обучения, выбора профессии. Учебное пособие предназначено для преподавателей вузов, педагогов учи- лищ, колледжей в качестве пособия с целью изучения основ данного предмета, а также для мастеров производственного обучения, специалистов, практичес- ких работников, студентов и аспирантов. Учебное пособие одобрено и рекомендовано методическим советом Пен- зенской государственной технологической академии для использования в учеб- ном процессе. УДК 37 ББК 74 © Пензенская государственная технологическая академия, 20 11 © Усманов В.В., Слесарев Ю.В., Марусева И.В., 20 11 3 Предисловие Учебное пособие раскрывает перед будущими и уже опытными препо- давателями основы современной профессиональной педагогики. В нем вы найдете четко структурированную теорию обучения (дидактику), где изло- жены: принципы, законы, закономерности, методы профессионального обу- чения. Раскрыта сущность понятия “содержание образования”, подробно разобраны формы организации, средства, методы и формы контроля. В разделе 2 вы ознакомитесь с основами современной теории про- фессионального воспитания (закономерности, принципы, методы, фор- мы и средства профессионального воспитания). Основы теории воспи- тания изложены согласно современной парадигме образования, ее гума- нитарному аспекту. Далее изложение переходит к рассмотрению инновационных (совре- менных) педагогических технологий профессионального обучения, а так- же частных технологий формирования компонентов профессиональной зрелости на примере учащихся технического училища. Ряд вопросов в изложении основ профессиональной педагогики имеет объектом рассмот- рения студентов высшей технической школы, а ряд вопросов рассмотрен применительно к учащейся молодежи технических училищ. Последний 4 раздел учебного пособия охватывает целый спектр актуальных вопросов, связанных с профессиональным обучением. Это – психология выбора профессии, проблема формирования педагогическо- го мастерства, типы и стили преподавания, психологические сложности юности, ошибки и находки учителей и наставников молодежи. 4 Раздел 1. ДИДАКТИКА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Глава I. Введение в дидактику 1. Определение и история развития дидактики Дидактика – теория образования и обучения, отрасль педагоги- ки. Предметом дидактики является обучение как средство воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися со- держания образования. Отечественная дидактика изучает разные формы проявления взаи- модействия компонентов обучения и на основе выявленных закономер- ностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образо- вания, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебни- ках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организационных формах. Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных свя- зей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая системы отбора содержания образо- вания, устанавливая принципы обучения, дидактика выполняет норматив- но-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики – понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций. Впервые термин “дидактика” появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций “дидактикой” или “искусством преподава- ния”. Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обуче- ния детей. В “Великой дидактике” (1657) Коменский рассмотрел важней- шие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы наглядности, последовательности обучения и др., организа- ция классно-урочной системы обучения. Дидактические идеи Я. Коменс- кого получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 веков. 5 В эпоху просвещения, когда особое значение приобрело гуманис- тическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на призна- ние дидактических потребностей ребёнка, его запросов, актуальных ин- тересов. И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одно- стороннего воспитания. К концу 18 – нач. 19 в. в классической педагогике определились две теории школьного образования: Школьное образование Формальное образование. Основная цель – умственное развитие учащихся Материальное образование. Основная цель – вооружение учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего вре- мени идею о том, что человек может достигнуть развития только в дея- тельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидак- тические основы развивающего обучения, сформулированные в 33 зако- нах и правилах: “от близкого к далёкому”, “от простого к сложному” и т.д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обу- чения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении. В России дидактические основы рассматривались в трудах просве- тителей и писателей-демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Гер- цена, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к дидактическим идеям конца 18 – 19 веков. Во 2-й половине 19 века целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, пси- хологию и физиологию, он показал односторонность формального и ма- териального образования, раскрыл сходство и различие познания и уче- ния, разработал ряд вопросов воспитания, усвоения и закрепления зна- ний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников. 6 Последователи Ушинского Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и др. разрабо- тали систему первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребёнка. Для западной педагогики 1-й половины 20-го века характерна пе- доцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматической педагогики. Главный её принцип – обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследова- тель. Задача школы – помочь ему учиться “путём деланья” на собствен- ном практическом опыте. В отечественной педагогике к началу 20-го века большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного и источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического при- менения под руководством учителя. Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обу- чения, – опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу. Содержательные исследования прове- дены по проблеме школьного учебника. Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело харак- тер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.Я. Зорина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). С этим на- правлением связана разработка дидактами и психологами концепции про- блемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся по- знавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Ша- ров, Г.И. Щукина), формирования потребности, умений и навыков само- образования (А.C. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Я. Айзенберг). Проведены исследования по проблеме методов обучения (А.Н. Алек- сюк, Ю.K. Бабанский, Е.Я. Голант, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Мах- мутов, В.А. Тетюрев и др.), различных организационных форм обучения (X. Лийметс, В.К. Дьяченко), возможностей современного урока в реше- нии проблемы разностороннего развития учащихся. Исследованы пробле- 7 ма контроля за результатами обучения (И.Н. Перовский, С.И. Руновский, В.М. Полонский и др.), вопросы учебного оборудования и технических средств обучения (С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы опти-мизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуще- ствлено построение на дидактической основе концепции учебно-воспита- тельного процесса (И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев, М.Н. Скаткин и др.) Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и ме- тодики дидактических исследований (Ю.К. Бабанский, В.М. Беспалько, Г.В. Воробьёв и др.). Начата разработка проблемы педагогической диагностики (К.М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б. Вендровская, Ш.А. Ганелин, С.Ф. Егоров и др.). Большое значение для ди- дактики приобрели работы психологов (Н.А. Менчинская, П.У. Гальперин), раскрывших психологические предпосылки организации усвоения и пост- роения содержания образования. Определённую роль выполняет обобще- ние передового, в т.ч. новаторского, опыта (Ш.А. Амонашвили и др.) 2. Связь дидактики с другими науками Исследования дидактики и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для дидактики имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности учебно-познавательной дея- тельности на пути руководства ею. Таким образом, дидактика связана с философией, которая является одним из источников конкретного напол- нения содержания образования и сама в определенной мере служит объек- том усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из общественных явлений, как область проявления об- щественных законов (см. рис. 1). Дидактика использует данные и методы социологии для определе- ния влияния школьной среды на личность, роли психологического клима- та в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производственного, социокультурного окружения, а также влияния об- щих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т.д. Используя данные кибернетики, дидактика разрабатывает теорию руководства учебным процессом. Физиология человека, в частности фи- зиология высшей нервной деятельности, а также школьная гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации учебной деятельности учащихся, определения учебной нагрузки школь- ников (см. рис. 1). 8 Особенно тесно дидактика связана с педагогической психологией, которая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, пси- хологические основы обучения и воспитания на разной ступени образо- вания, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т.д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, педаго- гического общения, преподавания. В то же время развитие педагогичес- кой психологии обусловлено сознательным учётом данных дидактики о целях обучения, содержании образования, методах обучения. Важное значение имеет соотношение дидактики с частной методи- кой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной час- ти дидактики содержала конкретные предписания к преподаванию опре- деленного учебного предмета. Затем она выделилась в относительно са- мостоятельную педагогическую дисциплину, включавшую как теорети- ческую, так и прикладную часть. Задача дидактики состоит в обеспече- нии единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств, учебной работы. В этом заключается методологическая функ- ция дидактики по отношению к частным методикам. В то же время ме- тодика преподавания, изучая специфические закономерности обучения отдельным учебным предметам, служит одним из источников педагоги- ческих фактов для дидактики. Дидактика и методика преподавания на современном этапе взаимообусловлены в своем развитие. Дидактика тесно связана с теорией воспитания, которая педагогичес- ки интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитательные задачи закладываются в содержание образо- вания. На основе положений теории воспитания определяются место и функции учебной деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организационные фор- мы обучения в единстве с методами и организацией воспитания. Философия Педагогическая психология Дидактика Социология, кибернетика, физиология Рис 1. Взаимосвязь наук 9 3. Дидактические закономерности Процесс обучения испытывает влияние множества факторов, как внепедагогических (например, общественные условия), так и внутрипе- дагогических (например, состав класса, своеобразие учебного материа- ла), что и обусловливает преобладание в дидактике статистических зако- нов, т.е. таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности протезируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов дидактики относится к динамическим, при которых ис- ходное состояние объекта однозначно определяет его последующие из- менения. Специфику дидактических закономерностей характеризует за- висимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учеб- ных предметов. В педагогической литературе приводятся такие дидакти- ческие закономерности, как зависимость обучения от социального зака- за и общественных условий, социально формирующий и воспитываю- щий характер обучения, зависимость явности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к уче- нию и другие. Выделяются также другие группы закономерностей: • структурные (например, зависимость методов обучения от спосо- ба усвоения различных видов содержания образования); • системные (например, единство преподавания, учения и содержа- ния образования); • эволюционные (например, изменение структуры процесса обуче- ния в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся); • функциональные (например, подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта); • исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения оп- ределяет функцию дидактики как науки. Целостная иерархическая систе- ма дидактических закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики. 4. Типы и методы дидактических исследований В дидактике, как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комп- лексные и др. исследования. К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых – выявить закономерности и тенденции развития дидак- тики, способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изуче- ние методологических проблем: предмет дидактики, способы создания те- 10 ории обучения, ориентированной на практику, соотношение дидактики с другими науками; состав, функции и структура научного обоснования обуче- ния; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т.д. Такие исследова- ния составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решаю- щих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе. К методам дидактических исследований относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиболее ранним методом исследова- ния является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обу- чения. Ему всегда предшествует теоретическая концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его различных формах (интервью, анкеты, обращён- ные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового педагогического опыта, опытная проверка программ, учебников, модели- рование, эксперимент и пр. Условиями эффективного решений проблем дидактики являются системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), математики, статистики и логики, комп- лексное исследование различных аспектов обучения. 5. Понятийная система Дидактика включает в себя философию, общенаучное и частнонауч- ные понятия. Первостепенное значение для дидактики имеют такие фило- софские категории, как “общее и единичное”, “сущность и явление”, “про- тиворечие”, “связь” и пр. В числе общенаучных понятий, используемых дидактикой: “система”, “структура”, “функция”, “элемент” и др. Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагоги- ки: “воспитание”, “образование”, “педагогическая деятельность”, “педа- гогическое сознание” и др. К специфическим дидактическим понятиям относятся: “обучение”, “преподавание”, “учение”, “процесс обучения”, “учебный предмет”, “содержание образования”, “метод обучения”, и др. В дидактике используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии (“восприятие”, “усвоение”, “умение”, “развитие” и др.), кибернетики (“управление”, “обратная связь”) и др. Понятийно-термино- логическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется. 11 6. Основное содержание дидактики Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфично отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить. Общест- во передавало и передает молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. различные социальные группы молодёжи получают различный объём и различные стороны соци- альной культуры. Современное общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каж- дому индивиду – основ всех его общезначимых элементов. Целью обуче- ния, направленного на разностороннее развитие личности, является обес- печение всем учащимся, с учётом их возможностей, оптимального интел- лектуального развития; сознательного и прочного усвоения знаний основ наук; овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, твор- чески применять их для решения новых проблем; личностной самореали- зации. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию. Цели образования определяют его содержание. Существуют много- численные теории отбора содержания образования. В современной шко- ле оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему “способов деятельности, воплощающихся в результате их усвое- ния в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, её направленность, нравственную, эстетическую, эмо- циональную культуру, её ценности и идеалы. Указанные цели образования достижимы при соблюдении основ- ных принципов, разработанных на основе постоянных и преходящих це- лей обучения, закономерностей процесса обучения. Основное противоречие, обусловливающее постоянное существо- вание обучения как социального института, – рассогласование между раз- вивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактическим уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведёт за собой другие. Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в усло- виях противоречия между требованиями, предъявляемыми к поставлен- ной учебно-познавательной задаче (при наличии мотивов учения), и уров- нем подготовки обучаемых. 12 Главный системообразующий фактор в процессе обучения – содержа- ние образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия ин- формации и её запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществ- ления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творчес- кой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимо- сти усваиваемого учебного материала и обеспечение эмоциональных пере- живаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения со- держания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, те- левидение и т.д.) по организации усвоения обучаемыми учебного материала. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к исследованию проблемы методов обучения на общедидактическом уров- не (1971–1981). В соответствии со спецификой способов усвоения раз- личных видов содержания выявлены следующие методы: • объяснительно-иллюстративный, • репродуктивный, • исследовательский, • проблемного изложения, • эвристический, • соотнесения педагогических актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в учебно-воспитательном процессе выступа- ют в различных формах – рассказе, беседе, лабораторной работе и т.д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приёмов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения. Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учёте потребностно-мотивацон- ной сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций. Единый учебный процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и уме- ний – осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в вос- произведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слег- 13 ка изменённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания учеб- ного материала формируется отношение учащихся к объектам учебной деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изме- няться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Например, новая информация может не предъяв- ляться учащимся в готовом виде, а добываться школьниками самостоя- тельно с опорой на наличные знания и умения. В реальном учебном про- цессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются. Процесс обучения состоит из определённых звеньев, которые тем более явно и чётко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познавательной задачи, орга- низованное восприятие новой информации, её осмысление учащимися, закрепление знаний в различных формах и привитие навыков и умений путём их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением учебного материала, обобщение и систематизация изученно- го. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной пос- ледовательности. В зависимости от цели урока, его места в учебном про- цессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в различной последователь- ности, подчиняясь логике учебного предмета. Условием организации, успешного усвоения содержания образования является использование всех познавательных средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практической деятельности), положительных мо- тивов учения, всего многообразия форм материальных и практических средств и методов обучения, различных источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практические), путей органи- зации познавательной и практической деятельности учащихся (вос- производящей и творческой). Основной формой организации обучения яв- ляется фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наря- ду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т.д. Организация формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносит дополнения в содержание образования, формирует у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности. В дидактике множества стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению 14 предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления про- цесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проекти- руемых элементов содержания образования и методов обучения, индиви- дуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных орга- низационных форм; реализация воспитательной функции обучения. Кри- терий эффективности обучения: точность и структурированность (систем- ность) усвоенных знаний, сформированность научного мировоззрения уча- щихся, системы ценностей, нравственная, трудовая, эстетическая воспи- танность школьников, уровень творческого применения знаний и умений. Перед дидактикой стоят ещё многочисленные нерешённые задачи. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективно- сти дидактических исследований, понятийно-терминологическая систе- ма дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейше- го развития и углубления теории содержания образования. Также ведётся исследование: критериев отбора содержания базового образования, ме- тодов и новых организационных форм обучения, выявления путей диф- ференциации обучения, поиска эффективных способов повышения об- разовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, обо- снования роли средств массовой информации в образовании, разработке объективных, доступных учителю критериев и способов оценки процес- са и результатов обучения, непрерывного образования и др. 7. Проблемы современной зарубежной дидактики Современная дидактика в индустриально развитых странах значи- тельно психологизирована. В ряде случаев дидактические подходы стро- ятся как прямая проекция психологических концепций на учебный про- цесс (например, “психологическая дидактика” X. Элби, (Франция) как по- строение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов “оперантно- го обусловливания”). В более опосредованном виде воздействие психоло- гии на дидактику происходит через включение научного аппарата психоло- гии в изучение и конструирование обучения; например, влияние методоло- гии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагоги- ческой технологии, разработку таксономий педагогических целей, подходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влия- ние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержа- нии обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие пси- хологических представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитичес- 15 кий аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидактических поисков (например, изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания); синтез “моделей обучения” как общедидактических стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США)). Заметное воздействие на дидактику оказал системный подход к конструи- рованию обучения (от целеполагания до оценки достигнутых результатов), проявившийся в общeдидактическом течении педагогической технологии. Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широко- масштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стра- тегии школьного обучения, социально-педгогической ориентации на массо- вое, среднее и послесреднее образование. Значительное место в дидакти- ческой проблематике заняли: разработка содержания обучения и конструи- рование учебных программ (curriculum research and development, Curriculum- Forschung). Эта область исследований включает: постановку образователь- ной и учебной целей; отбор содержания обучения; организацию учебного процесса (выбор организационных форми методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных учебных программ. Зарубежная теория обучения наряду с организационными форма- ми и методами обучения изучает ряд параметров учебного процесса: • социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудни- чество – соперничество и др.); • структурно-логические (типы содержания учебного материала, его ло- гических характеристик: абстрактность – конкретность и т.д., типы логичес- ких операций в ходе обучения, характер распределения учебного времени); • познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприя- тия информации); • характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управлен- ческие действия учителя, роль учащихся и др.); • “контекстуальные” параметры, как, например, учебная среда (обо- рудование, учебное пространство); • характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, соци- альные, этнические); • учителя (включая его социо-профессиональный статус, профес- сиональные установки). Предметом ряда исследований являются дидактические поиски, опыт нетрадиционных систем учебной работы (например, открытое обу- чение в начальной школе, применение систем полного усвоения в сред- 16 ней и высшей школе, включение дидактических игр в учебный процесс и др.). Заметное внимание в зарубежной дидактике 80-х – нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразовательного минимума в массовой школе (выделение “ядра” содержания общего образования), а также уг- лублённому изучению новых тенденций в построении учебного процес- са, таких как организация совместной учебной деятельности, учёт позна- вательных стилей, ориентация обучения на критериальную оценку резуль- татов использования новых информационных технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром “моделей обучения” и др. На протяжении 60–80-х гг. в США данные исследований по вопро- сам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Американской ассоциацией педагогических исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания международного свода исследований проблем обучения представлен в издании “The international encyclopedia of teaching and teacher educations”, ed. by M. Dunkin (“Международная энциклопедия по вопро- сам обучения и подготовки учителей”, Оксфорд, 1987). Вопросы и задания для закрепления материала 1. Дайте определение дидактики и назовите основные, фундамен- тальные вопросы любого дидактического процесса. 2. Кто впервые ввел термин “дидактика” и первым разработал систе- му научных знаний дидактики как принципов и правил обучения детей? 3. Как развивалась русская педагогическая школа? 4. Сравните особенности отечественной и западной педагогики: а) начала 20 века, б) конца 20 века. 5. С какими науками взаимодействует педагогика в своем развитии? 6. Как вы себе представляете взаимодействие: а) кибернетики и пе- дагогики на современном этапе; б) педагогики и психологии; в) филосо- фии и педагогики; г) педагогики и социологии. 7. В чем отличие фундаментальных и прикладных исследований в дидактике? 8. Какие методы дидактических исследований вам известны? 9. Какие понятия и почему заимствовала дидактика у психологии? 10. Какие понятия являются базовыми в дидактике? 11. Какое основное противоречие определяет неизбежность разви- тия теории и практики обучения как “социального института”? 12. Какие проблемы современной зарубежной и отечественной ди- дактики вы можете сформулировать? 17 |