жалпы және жас ерекшелік психология тест сұрақтары. Жалы және жас ерекшелік емтихан сұрақтары 2022-2023 (1). Аымды баылаудаы емтихан сратарыны бадарламасы 1 дегей
 Скачать 355.44 Kb.
|
|
Қазіргі психологиялық ойлауға тән терең ізді дағдарыс бала логикасы мәселесін зерттеудің жаңа бағытында да байқалып қалды. Ол басқа да дағдарыс дәуірінің психологиялық шығармалары сияқты, бұл зерттеулерге де екі жақтылық мөріп басты. Осы орайда Ж.Пиаженің кітаптары да толық негіздс З.Фрейдтің, Ш.Блондельдің, Л.Леви-Брюльдің еңбектерінен салыстырыла алады. Олар сияқты, бұлар да ғылымның фактілі мәліметі мен оның әдіснамалық негізінің қарама-қайшылығынан шығатын, психологияның нақты ғылымға айналуын көрсететін және біздің ғылымның негізін қамтыған дағдарыстың туындылары. Психологиядағы дағдарыс — бұл, ең алдымен, осы ғылымның әдіснамалық негізінің дағдарысы. Оның түп тамыры оның тарихынан бастау алады. Оның мәні қазір баска ешқандай ғылымда осындай қарама-қайшылықта кездеспейтін, осы білім аймағында сондай қатты екпінмен соқтығысып қалған матерйалистік және идеалистік тенденциялардың күресінде жатыр. Ф.Брентаноның10 сөзімен айтқанда, біздің ғылымның тарихи күйі мынада — психология көп, бірақ бірыңғай психология жоқ. Біз де осы бірыңғай психологияның жоқтығынан көптеген психология пайда болуда деп айта аламыз. Қазіргі психологиялық білімдерді біріктіріп, басын құрайтын бірыңғай ғылым жүйесінің жоқтығы жай ғана детальдарды жинау шегінен тыс психологияның қандай да бір аймағында ашылған жаңалық — жаңадан анықталғаң тәуелділіктер мен фактілерді түсіну және түсіндіру үшін амалсыз өз психологиясын — көп психологиялардың бірін құруға мәжбүр. Олардың ілімдерінің фактілі негіздері мен теориялық құрылыстары арасындағы қарама-қайшылық және бұл негізде қаланған жүйелердің идеалистік сипаты әр авторда терең ерекше кейіпке ие болған, олардың теориялық құрылысындағы метафизикалық нышан — жоғарыдағы дағдарыстың мөрі ретінде атап өткен екі жақтылықтың ізі. Бұл қайшылықтар нақты ғылыми факті деректерін жинастыра отырып, алға бір қадам жасаса, оларды теориялық тұрғыда негіздеп бере алмай, артқа қарай екі адым шегінетінін көрсетеді. Ж.Пиаже осы қатерлі екі жақтыльгқтан өте оңай тәсілмен қашып құтылуға тырысады. Ол фактілердің өте тар шеңбері аясында тұйықталғысы келеді. Оның фактілерден баскд ештеңені білгісі келген жоқ. Ол саналы түрде жалпылаудан, әсіресе логика, таным теориясы және философия тарихы сияқты іргелес аймақтарға барудан, осы мәселе шегінен шығудан қашады. Ол үшін ең сенімдісі таза эмпирика негізі болды. Ж.Пиаже өз еңбектерінде "бұл зерттеулер, ең алдымен, фактілер мен мәліметтер жинау болып табылады. Біздің жұмысымыздың әр түрлі тарауларының бірлігін арнайы мазмұндау жүйесі емес, бірыңғай әдіс баяндайды", — дейді. Балалар психологиясына бұрынғыны толықтырып, жаңа жолдар ашатын ірілі-уақты, бірінші және екінші көлемді фактілер Пиаженің еңбектерінен келді. Ж.Пиаже жаңа фактілерді табуда, ең алдымен, өзі енгізген жаңа клиникалық әдіске сүйенді. Жаңа фактілер мен оларды табу әдісі және оларды талдау әдісінің бір бөлігі ғылыми психология алдына алғаш рет қойылса, екінші бөліктері алғашқы болмаса да, жаңа түрде қойылды. Мысал ретінде жаңа түрде, баланың сөйлеуіндегі грамматика мен логика мәселесін, баланың интроспекциясының даму мәселесін және оның логикалық әрекетгердің дамуындағы функционалдық мәні, балалардың вербальды ойлауды өзара түсінуі және тағы да көптеген мәселелерді айтуымызға болады. Басқа да ғалымдар сияқты, Пиаже де қазіргі психологиялық ғылымдағы дағдарысқа байланысты қатерлі екі-жақтылықтан қашып құтыла алмады. Ол дағдарыстан фактілердің артына жасырынып қалу арқылы тығылғысы келді. Алайда фактілер оны алдады және сатып кетті. Олар проблемалар тудырды. Мәселе теорияға ұласты. "Біз, әрине, зерттеудің оны тудыратын болжамдар (гипотеза) арқылы анықталатынын білеміз, бірақ қазір біз өзімізді фактілерді қарастырумен ғана шектейміз", — дейді Пиаже. Алайда фактілерді қарастырушы адам оларды міндетті түрде қандай да бір теория тұрғысында қарастырады. Фактілер, әсіресе Пиаже ашқан және талдаған бала ойлауының дамуымен байланыстылары философиямен араласып жатыр және жаңа фактілердің бай қоймасына кілт тапқысы келген адам, ең алдымен, фактінің философиясын, оны табу мен мағыналау философиясын ашып көруі керек. Әйтпесе, фактілер еш нәрсе айтпайтын жансыз күйде болады. Соған байланысты біз осы тарауда жеке мәселелерге көп тоқталмауды жөн көрдік. Бала ойлауының әр түрлі мәселелерін біріктіріп, жинақтай отырып, оның ең негізгі анықтаушы түбін табуымыз керек. Сонымен қатар, біздің жолымыз өзіміз түсіну мен бағалау үшін іздеп отырған зерттеулер негізінде жатқан теория мен әдіснамалық жүйенің сыни бағытымен өтеді. Фактілік теорияны .... Ж. Пиаженің бала ойлауындағы эгоцентизмді ашуы. Пиаженің алдында тұрған жалпы міндет біртұтас логикалық құрылымдардың психологиялық механизмдерін ашуға бағытталған, бірақ алдымен ол жеке мәселені бөліп, зерттеді, балалардың ойлауына сапалы өзіндік ерекшелік беретін жасырын психикалық тенденцияларды зерттеді және олардың пайда болуы мен өзгеру механизмдерін анықтады. Пиаженің балалық ойдың мазмұны мен формасы туралы алғашқы зерттеулерінде клиникалық әдіспен анықталған фактілерді қарастырайық. Олардың ішіндегі ең маңыздылары-балалардың сөйлеуінің эгоцентристік сипатын, балалар логикасының сапалық ерекшеліктерін, баланың әлем туралы өзіндік идеяларын ашуы болып табылады. Алайда, пиаженің басты жетістігі — баланың эгоцентризмін ашу. Эгоцентризм-ойлаудың орталық ерекшелігі, жасырын психикалық позиция. Балалар логикасының, балалардың сөйлеуінің, әлем туралы балалардың идеяларының бірегейлігі - бұл өзімшіл психикалық позицияның салдары ғана. Алдымен бақылауға болатын құбылыстарды сипаттауға жүгінейік. Бұл құбылыстар баланың жалпы эгоцентризмімен салыстырғанда, іс жүзінде тікелей байқалмайды, сыртқы жағынан салыстырмалы түрде айқын көрінеді. Пиаже баланың белгілі бір даму сатысында көп жағдайда заттарды тікелей қабылдау арқылы қарастыратындығын көрсетті, яғни.ол олардың ішкі қатынастарындағы заттарды көрмейді. Бала, мысалы, ай серуендеу кезінде оның соңынан ереді, тоқтаған кезде тоқтайды, қашып бара жатқанда оның артынан жүгіреді деп ойлайды. Пиаже бұл құбылысты "реализм"деп атады. Дәл осындай реализм балаға заттарды субъектіге қарамастан, олардың ішкі қарым-қатынасында қарауға кедергі келтіреді. Бала өзінің лезде қабылдауын мүлдем шындық деп санайды. Бұл балалар өздерінің "менін" қоршаған әлемнен, заттардан бөлмейтіндіктен болады. Пиаже балалардың сөйлеуі, ең алдымен, өзімшіл деп санайды, өйткені бала тек "өз көзқарасы бойынша" сөйлейді, ең бастысы, ол әңгімелесушінің көзқарасы бойынша болуға тырыспайды. Ол үшін кез-келген қарсы адам- әңгімелесуші. Балаға қызығушылықтың көрінуі ғана маңызды, бірақ оның еститін және түсінетін иллюзиясы бар болуы мүмкін. Эгоцентрлік сөйлеу баланың барлық спонтанды сөйлеуін қамтымайды. Эгоцентрлік сөйлеу коэффициенті өзгермелі және екі жағдайға байланысты: баланың белсенділігіне және бір жағынан бала мен ересек арасындағы қарым-қатынастан, екінші жағынан балалар арасындағы қалыптасқан әлеуметтік қатынастардың түріне байланысты. Баланың ортада эгоцентрлік сөйлеу коэффициенті артады. Символдық ойын кезінде бұл коэффициент балалардың тәжірибесімен немесе жұмысымен салыстырғанда жоғары болады. Алайда, бала неғұрлым жас болса, ойын мен эксперимент арасындағы айырмашылықтар соғұрлым күңгірт болады, бұл ерте мектепке дейінгі жаста эгоцентризм коэффициентінің жоғарылауына әкеледі. Эгоцентрлік сөйлеу коэффициенті, жоғарыда айтылғандай, баланың ересек адаммен және балалар арасындағы әлеуметтік қатынастарының түріне байланысты. Ересек адамның беделі мен мәжбүрлеу қарым-қатынасы басым ортада эгоцентристік сөйлеу маңызды орын алады.. Пиаже ашқан құбылыстар, әрине, балалардың ойлауының барлық мазмұнын сарқып алмайды. Пиаженің зерттеулерінде алынған эксперименттік фактілердің маңыздылығы олардың арқасында ұзақ уақыт бойы түсініксіз және танылмаған маңызды психологиялық құбылыстың ашылуы болып табылады Ауызша эгоцентризм баланың терең интеллектуалды және әлеуметтік позициясының сыртқы көрінісі ретінде ғана қызмет етеді. Пиаже мұндай стихиялық психикалық позицияны эгоцентризм деп атады. Бастапқыда ол эгоцентризмді бала бүкіл әлемді өзі түсінбейтін көзқарасы бойынша қарастыратын жағдай ретінде сипаттады; ол абсолютті ретінде әрекет етеді. Бала заттардың оған қарағанда басқаша көрінуі мүмкін екенін әлі білмейді. Эгоцентризм дегеніміз-өзіндік субъективтілік туралы хабардар болмау, заттардың объективті өлшемінің болмауы. Пиаже көптеген түрлі эксперименттер жүргізді, бұл белгілі бір жасқа дейін баланың басқа, басқа біреудің көзқарасына тұра алмайтындығын көрсетеді. Баланың эгоцентрлік позициясының айқын мысалы-Пиаже мен Инелдер сипаттаған үш таулы макет эксперименті. Макеттегі таулар әр түрлі биіктікте болды және олардың әрқайсысында қандай да бір ерекше белгі болды -- үйшік, еңіспен төмен түсетін өзен, қарлы шың. Экспериментатор субъектіге үш таудың да әр түрлі жағынан бейнеленген бірнеше фотосуреттерін берді. Субъектіден фотосуретті таңдауды сұрады, онда таулар осы сәтте оларды қалай көретіні туралы суреттелген. Әдетте бала дұрыс суретті таңдады. Осыдан кейін экспериментатор оған басы бар қуыршақты беті жоқ тегіс шар түрінде көрсетті, сондықтан бала қуыршақтың бағытын бақылай алмады. Ойыншық макеттің екінші жағына қойылды. Енді таулар қуыршақ көргендей бейнеленген фотосуретті таңдауды сұрағанда, бала таулар өзі көргендей бейнеленген суретті таңдады. Егер бала мен қуыршақ ауыстырылса, онда ол таулар өз орнынан қабылдағандай көрінетін суретті қайта-қайта таңдады. Мектеп жасына дейінгі балалардың көпшілігі осылай жасады. Бұл экспериментте балалар субъективті иллюзияның құрбаны болды. Олар заттардың басқа бағалауларының бар екенін білмеді және оларды өз бағаларымен байланыстырмады. Эгоцентризм дегеніміз, бала табиғатты және басқа адамдарды елестете отырып, өзінің ойлаушы адам ретіндегі объективті жағдайын ескермейді. Эгоцентризм таным әрекеті процесінде субъект пен объектінің араласуын білдіреді Адамның жастық дамуы және тұлға қалыптасуындағы дағдарыстар мәселелері (З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). З. Фрейдтің пікірінше, тұлғаның дамуы адамның психосексуалды дамуына сәйкес келеді. Тұлғаның дамуының қозғаушы күші-либидоның туа біткен энергиясы (жыныстық энергия). Жеке тұлға, Фрейдтің пікірінше, өзара ынталандырушы және тежеуші күштердің өзара әрекеттесуі. Өмір инстинктімен байланысты либидоздық энергия жеке тұлғаның, адамның мінезінің дамуының негізі болып табылады. Фрейд өмір барысында адам либидоны бекіту тәсілімен, өмір инстинктін қанағаттандыру тәсілімен ерекшеленетін бірнеше кезеңнен өтеді деп айтты. Сонымен қатар, Фрейд бекітудің нақты қалай жүретініне және адамға бөгде заттар қажет пе екеніне көп көңіл бөледі. Осыған сүйене отырып, ол баланың өміріндегі психикалық генездің бірнеше кезеңдерін — кезеңдерін ажыратады. Ауызша кезең (туғаннан бір жасқа дейін) Ләззаттың негізгі көзі, демек, ықтимал фрустрация тамақтандыруға байланысты белсенділік аймағына бағытталғандығымен сипатталады. Ауызша кезең екі дәйекті либидоздық әрекеттермен сипатталады (сору және тістеу). Бұл кезеңдегі жетекші эрогендік аймақ-ауыз, тамақтану, сору және заттарды алғашқы тексеру құралы. Либидоны бекітудің ауызша сатысында Фрейдтің пікірінше, адамның кейбір жеке қасиеттері қалыптасады: ашкөздік, ашкөздік, талапшылдық, ұсынылғанның бәріне қанағаттанбау. Қазірдің өзінде ауызша кезеңде, оның идеяларына сәйкес, адамдар оптимистер мен пессимистерге бөлінеді Анальды кезең (1-3 жас). Бұл кезеңде либидо анустың айналасында шоғырланады, ол ұқыптылыққа үйретілген баланың назарына айналады. Енді балалардың сексуалдылығы нәжістің, разрядтың функцияларын игеруден қанағаттану тақырыбын табады. Мұнда бала көптеген тыйымдармен кездеседі, сондықтан сыртқы әлем оның алдында еңсеру керек кедергі ретінде әрекет етеді және даму қайшылықты сипатқа ие болады Фалликалық кезең (3-5 жас) балалық жыныстық қатынастың жоғары сатысын сипаттайды. Жетекші эрогендік аймақ жыныс мүшелері болып табылады. Осы уақытқа дейін балалардың сексуалдылығы аутоэротикалық болды, енді ол пәнге айналады, яғни балалар ересектерге жыныстық қатынасты сезіне бастайды. Баланың назарын аударатын алғашқы адамдар-ата-аналар. Фрейд қарама-қарсы жыныстағы ата-аналарға либидоздық қосылысты ұлдарға арналған Эдип кешені және қыздарға арналған Электра кешені деп атады, оларды баланың қарама-қарсы жыныстағы ата-анамен мотивациялық-аффективті қатынасы ретінде анықтады. Жасырын кезең (5-12 жас) жыныстық қызығушылықтың төмендеуімен сипатталады. "Мен" психикалық инстанциясы "Оно" қажеттіліктерін толығымен бақылайды; жыныстық мақсаттан алшақтап, либидо энергиясы ғылым мен мәдениетте бекітілген жалпыадамзаттық тәжірибені игеруге, сондай-ақ отбасылық ортадан тыс құрдастарымен және ересектермен достық қарым-қатынас орнатуға ауысады. Жыныс кезеңі (12-18 жас) балалардың жыныстық құмарлықтарының оралуымен сипатталады, қазір барлық бұрынғы эрогендік аймақтар біріктіріліп, жасөспірім Фрейдтің көзқарасы бойынша бір мақсатқа — қалыпты жыныстық қатынасқа ұмтылады. Алайда, оны жүзеге асыру қиынға соғуы мүмкін, содан кейін жыныс кезеңінде фиксация немесе регрессия құбылыстарын дамудың алдыңғы кезеңдерінің біреуіне немесе басқасына олардың барлық ерекшеліктерімен байқауға болады. Негізгі заң субъектінің шындықпен тепе-теңдікке ұмтылысы болып табылатын даму теориясына сүйене отырып, Пиаже интеллектуалды даму кезеңдерінің болуы туралы болжам жасады. Бұл пиаженің балалар психологиясы саласындағы келесі (эгоцентризмнен кейін) үлкен жетістігі, Пиаже бойынша осындай төрт кезең бар: сенсомоторлы, операцияға дейінгі, нақты операциялар кезеңі, ресми операциялар кезеңі. сенсомоторлық кезең туылғаннан бастап 18-24 айға дейін созылады. Осы кезеңде бала қарапайым символдық әрекеттерге қабілетті болады. Сыртқы әлемнен психологиялық бөліну пайда болады, өзін іс-әрекеттің субъектісі ретінде тану, оның мінез-құлқын ерікті басқару жүзеге асырыла бастайды, сыртқы объектілердің тұрақтылығы мен тұрақтылығын түсіну, заттардың өмір сүруін және өз орындарында болуын түсіну пайда болады. Операцияға дейінгі кезең 18-24 айдан 7 жылға дейінгі кезеңді қамтиды. Бұл жастағы балалар рәміздер мен сөйлеуді қолдана бастайды, заттар мен бейнелерді сөзбен ұсына алады, оларды сипаттай алады. Негізінен бала бұл заттар мен бейнелерді ойында, еліктеу процесінде қолданады. Ол басқалардың өзі бақылайтын және көретін нәрсені қалай қабылдайтынын елестету қиын. Бұл ойлаудың эгоцентризмін білдіреді, яғни. балаға басқа адамның позициясына көтерілу, құбылыстар мен заттарды оның көзімен көру қиын. Нақты операциялар кезеңі 7 жастан 12 жасқа дейін өтеді. Бұл жас осылай аталады, өйткені бала ұғымдарды қолдана отырып, оларды белгілі бір заттармен байланыстырады. Бұл кезең балалардың логикалық ережелерге сәйкес орындалатын икемді және қайтымды операцияларды орындай алатындығымен, орындалған әрекеттерді логикалық түрде түсіндіре алатындығымен, әртүрлі көзқарастарды қарастыра алатындығымен сипатталады, олар өз бағалауларында объективті бола бастайды, келесі логикалық принциптерді интуитивті түсінуге келеді: егер А = В және В = С болса, онда А = С; А + В = В + А. Ресми операциялар кезеңі 12 жастан кейін басталады және адамның бүкіл өмірінде жалғасады. Бұл кезеңде ойлау икемді болады, ақыл-ой операциялары мен пайымдаудың қайтымдылығы танылады, абстрактілі ұғымдарды қолдана отырып ойлау қабілеті пайда болады; көптеген шешімдерді қарап, әрқайсысының тиімділігін бағалай отырып, мәселелерді шешудің жолдарын жүйелі түрде іздеу қабілеті дамиды. Пиаже баланың ақыл-ойының дамуына жетілу, тәжірибе және нақты әлеуметтік орта (оқыту, тәрбиелеу) әсер етеді деп сенді. Ол ағзаның биологиялық жетілуі интеллектуалды дамуда маңызды рөл атқарады деп сенді, ал жетілу әсерінің өзі организмнің дамудың жаңа мүмкіндіктерін ашуда жатыр Л. с. Выготский біртіндеп өзгеру кезеңдері жас дағдарыстарымен кезектесетін тұжырымдама жасады. Психикалық даму-бұл тұрақты және сыни жастардың өзгеруі. Тұрақты Жас шеңберінде психикалық неоплазмалар жетіліп, олар жас дағдарысында өзекті болып табылады Выготский келесі дағдарыстарды сипаттады: жаңа туған нәресте дағдарысы-эмбриональды даму кезеңін нәресте жасынан бөледі; 1 жылдық дағдарыс-нәрестелік кезеңді ерте балалық шақтан бөледі; 3 жылдық дағдарыс-мектепке дейінгі жасқа көшу; 7 жылдық дағдарыс-мектепке дейінгі және мектеп жасындағы байланыс; жасөспірім дағдарысы (13 жас). Осы кезеңдерде баланың бүкіл "әлеуметтік даму жағдайының" түбегейлі өзгеруі байқалады — ересектермен қарым-қатынастың жаңа түрінің пайда болуы, жетекші қызметтің бір түрінің екіншісінің өзгеруі. Жасқа байланысты дағдарыстар-баланың дамуының табиғи және қажетті кезеңдері; осылайша, осы контекстегі "дағдарыс" ұғымы теріс түске ие емес. Алайда, дағдарыстар көбінесе жағымсыз мінез-құлық белгілерінің көріністерімен бірге жүреді (қарым-қатынастағы жанжал, қыңырлық, негативизм және т.б.). Эриксонның пікірінше, адам өмір бойы әр жасқа тән сегіз психоәлеуметтік дағдарысты бастан кешіреді, олардың қолайлы немесе қолайсыз нәтижесі тұлғаның одан әрі даму бағытын анықтайды. 1. Сәби: базальды сенім-базальды сенімсіздік бірінші психоәлеуметтік кезең Фрейдтің ауызша кезеңіне сәйкес келеді және өмірдің бірінші жылын қамтиды. Эриксонның пікірінше, осы кезеңде салауатты тұлғаны қалыптастырудың негізі жалпы сенім сезімі болып табылады; басқа ғалымдар дәл осындай сипаттаманы "сенімділік"деп атайды. Базальды "ішкі сенімділік" сезімі бар нәресте әлеуметтік әлемді қауіпсіз, тұрақты орын, ал адамдарды қамқор және сенімді деп қабылдайды. Бұл сенімділік сезімі нәресте кезінде ішінара ғана жүзеге асырылады. 2. Ерте балалық шақ: автономия-ұят және күмән базальды сенім сезімін алу белгілі бір автономия мен өзін-өзі бақылауға, ұят, күмән және қорлау сезімдерінен аулақ болуға негіз береді. 3. Ойын жасы: бастамашылық-кінә бастама мен кінә арасындағы қақтығыс-Эриксон "ойын жасы"деп атаған мектепке дейінгі кезеңдегі соңғы психоәлеуметтік қақтығыс. Бұл Фрейд теориясындағы фалликалық кезеңге сәйкес келеді және бала мектепке келгенге дейін төрт жылға созылады. Осы уақыт ішінде баланың әлеуметтік әлемі одан белсенділікті, жаңа міндеттерді шешуді және жаңа дағдыларды игеруді талап етеді; Бұл балалар өздерін тұлға ретінде қабылдайтынын және олармен бірге қарастырылатынын және олар үшін өмірдің мақсаты бар екенін сезіне бастайтын жас. "Мен — Мен боламын" — ойын кезеңінде баланың жеке басының басты сезіміне айналады 4. Мектеп жасы: еңбекқорлық—кемшілік төртінші психоәлеуметтік кезең алты жастан 12 жасқа дейін созылады ("мектеп жасы") осы кезеңнің басында бала мектепте оқып жүргенде қарапайым мәдени дағдыларды игереді деп болжанады. Өмірдің бұл кезеңі баланың логикалық ойлау және өзін-өзі тәрбиелеу қабілеттерінің жоғарылауымен, сондай-ақ белгіленген ережелерге сәйкес құрдастарымен қарым-қатынас жасау қабілетімен сипатталады. Баланың қарама-қарсы жыныстағы ата-анаға деген сүйіспеншілігі және оның жынысындағы ата-анамен бәсекелестігі, әдетте, осы жаста сублимацияланған және жаңа дағдылар мен табысқа жетуге деген ішкі ұмтылыста көрінеді. 5. Жастық шақ: эго сәйкестігі-рөлдік араласу Эриксонның өмірлік циклі схемасында бесінші кезеңді құрайтын Жастық шақ адамның психоәлеуметтік дамуындағы өте маңызды кезең болып саналады. Енді бала емес, сонымен бірге ересек жасөспірім де әртүрлі әлеуметтік талаптар мен жаңа рөлдерге тап болады, бұл осы жас кезеңінде адамға қойылатын міндеттің мәні болып табылады. Эриксонның жасөспірім кезіндегі теориялық қызығушылығы және оған тән проблемалары оны эго дамуының басқа кезеңдеріне қарағанда осы кезеңді тереңірек талдауға итермеледі. 6. Ерте жетілу: жақындық—оқшаулану алтыншы психоәлеуметтік кезең ересек өмірдің ресми басталуын білдіреді. Жалпы, бұл кездесу, ерте неке және отбасылық өмірдің басталуы. Ол жастық шақтан ерте жетілуге дейін (20-25 жас) жалғасады. Осы уақыт ішінде жастар әдетте мамандық алуға бағытталған. 7. Орташа жетілу: өнімділік — инерттілік жетінші кезең өмірдің орташа жылдарында (26 мен 64 жас аралығында); оның негізгі проблемасы — өнімділік пен инерттілік арасындағы таңдау. Өнімділік адамның келесі ұрпақтың әл-ауқатына ғана емес, сонымен бірге осы болашақ ұрпақ өмір сүретін және жұмыс істейтін қоғамның жағдайына қатысты алаңдаушылығымен бірге пайда болады. 8. Кеш жетілу: эго интеграциясы-үмітсіздік соңғы психоәлеуметтік кезең (65 жастан өлімге дейін) адамның өмірін аяқтайды. Бұл адамдар артқа қарап, өмірлік шешімдерін қайта қарап, жетістіктері мен сәтсіздіктерін еске түсіретін уақыт. Д. Б. эльконин тұжырымдамасының негізінде-жетекші қызмет түрлерінің бір кезеңнен екінші кезеңге біртіндеп өзгеру ерекшеліктері, осы Ережеге сәйкес ол адам дамуының әртүрлі кезеңдерін — дәуірлерді, фазалар мен кезеңдерді анықтады Ерте балалық шақ кезеңі-нәресте (2 айдан 12 айға дейін) осы жас кезеңінде бала физикалық мағынада өз анасынан шығарылған, бірақ сонымен бірге оған тығыз және ажырамас психологиялық байланысы, тәуелділігі бар. Осы кезеңнің дағдарыстарына 0-2 ай-анадан физиологиялық бөлінуге байланысты дамудың сыртқы жағдайының өзгеруі ,организмнің тіршілік әрекетінің басқа түріне қайта құрылуы және бейімделуі, жеке психологиялық құбылыстардың жетілуі жатады. 2 Кезең: ерте балалық шақ (1 жастан 3 жасқа дейін) Осы кезде: белгілі бір автономия мен қозғалыстың толық еркіндігіне, белгілі бір тәуелсіздікке ие болуы, "бізден"біртіндеп кетеді. Жетекші қызмет: құралдар мен заттарды манипуляциялау, баланың сөйлеу дағдыларын қалыптастыру. Дағдарыс: 3 жыл-баланың тәуелсіздігі мен тәуелсіздігінің артуына байланысты оның талаптары да күрт артады, оны әзірге ол тек деспоттық және қыңыр мінез-құлықпен, үлкендердің әртүрлі әрекеттері мен шешімдеріне қатысты негативизммен білдіре алады 3-Кезең-Мектепке дейінгі жас (3 жастан 7 жасқа дейін) : ересектермен жалпы белсенділіктен тәуелсіз әрекетке көшу. Жетекші қызмет: тәуелсіздікке деген ұмтылыс пен ерікті іс-әрекеттің дамуының басталуына байланысты баланың рөлдік ойыны бірінші орынға шығады. Дағдарыстар: 6-7 жас-баланың ішкі тәжірибесінің ерекшеліктерін және олардың мінез-құлық саласына әсерін қалыптастыру, бұл өкінішпен көрінуі мүмкін. 3- кезең -кіші мектеп жасы (7 жастан 11 жасқа дейін) сырттан маңызды ересектермен (педагогтар, жаттықтырушылар және т.б.) өзара әрекеттесу ерекшеліктері. Жетекші қызмет: интеллектуалды және тікелей оқу белсенділігі (процестің өзін және танымның жалпы әдістерін оқыту). Дағдарыс: 12 жас-ересек сезімнің пайда болуы және осыған байланысты үлкендермен қарым-қатынасты қайта құру. Неоплазмалар: толық ересек адам ретінде өзіне қатысты идеялардың пайда болуы, қоғамды танудың еңсерілмейтін қажеттілігі, оған жетуге деген ұмтылыс. 4- Кезең — кіші жасөспірім (12 жастан 15 жасқа дейін) құрдастарымен қарым-қатынас, ересектермен қарым-қатынастан бас тарту. Жетекші қызмет: сол жастағы адамдармен терең, жеке қарым-қатынас және қарым-қатынас, әлеуметтік мінез-құлық пен қоғамдағы өзара әрекеттесудің әртүрлі нормалары мен ережелерін игеру. Дағдарыс: 15 жыл-өзін-өзі танудың, эго-сәйкестіктің қалыптасуы мен көрінісінің басталуы. Бастысы-рефлексияға және өзінің жеке басын білуге қабілеттілік. 5-Кезең- үлкен жасөспірім (15 жастан 17 жасқа дейін): өзін-өзі анықтау және өз болашағын жоспарлау қажеттілігі. Жетекші қызмет: танымдық және оқу,кәсіби қалыптасу және қажетті дағдыларды дамыту. Дағдарыс: 17 жас — жасөспірім мен балалық шақтың аяқталуына және ересек өмірге енуіне байланысты шиеленісті жағдай. Неоплазмалар: өзінің құндылықтары мен болашақ жоспарларын анықтау, жеке дүниетаным мен өзін-өзі тәрбиелеу дағдыларын қалыптастыру Жоғарғы психикалық функциялардың сипаттамалары және олардың жүйелік құрылымы. Жоғары психикалық функциялар-бұл қабаттасу принципі бойынша қалыптасқан арнайы психологиялық жүйелер. Мұндай жүйенің ішінде ескі формация болып табылатын ядро бар. Ол жаңа білім түрінде келесі қабатпен қоршалған, ол өз кезегінде жаңа білім берудің ішінде орналасқан. Бұл жағдайда ішкі қабаттар сыртқы қабаттарға бағынады. Психологиядағы жоғары психикалық функциялар ұғымын орыс психологы Лев Семенович Выготский енгізді. Олар адамға ғана тән күрделі психикалық процестерді сипаттайды. Жоғары психикалық функциялардың ерекшеліктері 1.адамның өмірінде әлеуметтік ортаның, мәдениеттің әсерінен қалыптасады және шығу тегі бойынша әлеуметтік болып табылады. 2.Функцияларды жүзеге асыру тәсілі ерікті, оларды басқара алатын адамның ақыл-ой әрекетімен байланысты. 3.Психологиялық құрылымы бойынша бұл процестер жанама болып табылады, олар арнайы құралдардың көмегімен табиғи психикалық функциялардан — мәдени белгілерден (ең алдымен сөйлеу) және басқа психологиялық құралдардан туындайды. Ғылыми әлемде әдетте жоғары психикалық функцияларға жатады: Қабылдау; жад; ойлау сөйлеу. Әрбіріне жеке-жеке тоқталып өтер болсам, Қабылдау-адамның сезім мүшелеріне әсер ететін қоршаған шындық оның санасында мөрленеді. Адам миының бұл ерекшелігі қабылдау деп аталады. Жасыратыны жоқ, әр адам қоршаған әлемді өзінше қабылдайды және оның әсеріне сүйене отырып, болмыстың өзіндік бейнесін салады. Жад кезекпен үш функцияны орындайды: ақпаратты есте сақтау, сақтау және алу. Есте сақтау қабылдаудың салдары болып табылады және сол сияқты еріксіз және ерікті болуы мүмкін. Қабылдау ми қыртысында із қалдырады және белгілі бір оқиға, құбылыс, объект туралы түсінік қалыптастырады. Алынған ақпарат қысқа мерзімді де, ұзақ мерзімді де болуы мүмкін белгілі бір жад ұяшығында сақталады. Қажет болған кезде деректер өз ұяшықтарынан алынады, тану немесе көбейту процесі жүреді. Есте сақтау процесінде заттардың немесе құбылыстардың бейнелері арасында тұрақты байланыстар қалыптасады. Сонымен қатар, есте сақтау өмірлік тәжірибенің сабақтастығы мен өзара байланысын қамтамасыз ете отырып, психиканың өткен, қазіргі және дайындық күйлері арасындағы байланысты орнатады. Бұл процесс адамның өзінің даралығы туралы хабардар болуына және жеке тұлғаның қалыптасуына ықпал етеді. Келесі ойлау қабілеті. Жоғары психикалық функция ретінде ойлау-бұл қоршаған әлем фактілерін жинау, талдау, салыстыру негізінде жүретін танымдық процесс. Бұл адам миының шындықтың жалпыланған және делдалдық көрінісі. Ойлау адамға заттардың, құбылыстардың, оқиғалардың сыртқы және ішкі мәні мен мазмұнын түсінуге көмектеседі. Сөйлеу-бұл адамға ғана тән ерекше психикалық функция, жеке тұлғаны әлеуметтендірудің негізгі құралы, қарым-қатынастың таптырмас құралы. Бұл ақпараттың негізгі мөлшерін жадта сақтауды және сақтауды қамтамасыз ететін сөйлеу, оның ішінде жазбаша сөйлеу. Сөйлеу арқылы сіз ойларды, сезімдерді, дерексіз ұғымдарды жеткізе аласыз, тарихи фактілер мен оқиғаларды сақтай аласыз. Сөйлеу арқылы адам басқа адамдардың тәжірибесін игеріп, олардың санасын байыта алады. Белгілі бір жағдайларда білімді сөйлеу арқылы беру танымның сөйлеу емес процестеріне (бақылау, қабылдау, қиял, ойлау) қарағанда әлдеқайда тиімді. Жоғарғы психикалық функциялар белгілеріне келесі сипаттамалар жатады: Әлеуметтік. Жоғары психикалық функциялар интерьерлеу процесінде ғана пайда болады және дами алады, егер адам басқа субъектілермен сыртқы әлеуметтік өзара әрекеттесу нәтижесінде мінез-құлықтың әлеуметтік формаларын игеріп, оларды ішкі жоспарға енгізсе, сол арқылы психиканың ішкі құрылымын қалыптастырады. Делдалдық. жеке тұлғаның таңбалар мен белгілерді тану және көбейту қабілетін дамыту арқылы жұмыс істейді. Сөздер, бейнелер, сандар, иероглифтер сияқты құралдар объектілер мен құбылыстардың мәнін абстрактілі және нақты деңгейде түсінуге, оларды біріктіруге көмектеседі Ерікті сипат. Жоғары психикалық функциялар — өзін-өзі реттеу әдісімен ерікті. Бұл дегеніміз, жеке адам оларды біле алады, оларды өз бетінше реттей алады және басқара алады, алдына міндеттер мен мақсаттар қояды. Адам іс-әрекетті алдыңғы тәжірибені талдауға және оның әрекеттері мен мінез-құлқын дұрыс бағытта түзетуге негізделген мақсатты түрде жүзеге асырады. Жүйелілік. Жоғарғы психикалық функциялар-бұл иерархиялық жүйе-оның кейбір бөліктері екіншісіне бағынады. Сонымен қатар, бұл динамикалық білім. Әр адамның бүкіл өмірінде оның бөліктері де, олардың арасындағы қатынастар да өзгереді. Жоғарыда аталған барлық сипаттамалар (әлеуметтілік, делдалдық, ерікті сипат) осы жүйенің қасиеттері болып табылады Ж. Пиаже феномені (құбылысы). Ж.Пиаже фенонимі- бұл мектеп жасына дейінгі балаларда байқалатын және олардың қоршаған заттардың саны, мөлшері, көлемі және т. б. сияқты сипаттамаларын түсіне алмауынан тұратын психологиялық құбылыс. Бұл құбылыс сипаттамалардың сандық сәйкестік қателіктерінде көрінеді. Тексеру Пиаженің эксперименттері деп аталатын бірқатар эксперименттер арқылы жүзеге асырылады. Мысалы, балаға осындай тәжірбиелер жасаланған кезде,олар төмендегідей нәтиже берген екен 1. Заттарды бірдей қатарға араларын ашып-ашып қояр болсақ,онда заттар көп деп ойлайды. Ал егер заттардың араларын жақындатып қояр болсақ, онда олар азайып кетті деп ойлайды 2. Арқанды жинаған кезде ол қысқарды деп есептейді. Сонымен қатар, 4-6 жастағы балаға оның мөлшері өзгермененің және дұрыс жауапты түсіндіру өте қиын.Әрі бала қайта бастапқы ойынан өзгермейді. Құбылыс абстрактілі заңдарды түсіну тәрбие процесінде бірден жүрмейтіндігімен түсіндіріледі. Бұл жағдайда, әдетте, заттар санының сақталу заңы (олардың қозғалысы кезінде) бала үздіксіз заттың сақталу заңынан (дененің деформациясы кезінде) және "көп алынған жерде аз қалды" сияқты заңдардан, сондай-ақ операциялардың қайтымдылығынан 1,5-2 жыл бұрын түсініледі. Баланың жүргізілетін тәжірибелерге реакция кезеңдері: 1.сақтауды түсінбеу (4-6 жас) — жауап орналасуы мен формасына байланысты; 2. аралық деңгей (7-10 жас) — бала әр түрлі жағдайларда әр түрлі дұрыс жауаптар береді немесе дұрыс жауап береді, бірақ түсіндіре алмайды; немесе қарсы ұсынысқа байланысты жауапты өзгертеді; 3. сақтауды түсіну (11-13 жас) — бала сенімді түрде дұрыс жауап береді және оны түсіндіре алады Тәжірибелер көрсеткендей, Пиаже феномені табылған балалар "үлкенірек"/"кішірек", "бірдей"/"бірдей емес" таңдау кезінде әр уақытта әр түрлі параметрлерді (саны, ұзындығы, өлшемі) ескереді, белгілі бір сәттерде олар айқынырақ және көрнекі түрде қабылданады. Осыдан сандық салыстыру әрекетін игеру Дж.Пиаже айтқандай өздігінен жүрмейді, бірақ арнайы дайындықты, соның ішінде осы әрекетті орындаудың логикалық ережелерін үйретуді қажет етеді деген қорытынды жасауға болады. Ж. Пиаже бойынша баланың психикалық дамуының қозғаушы күштері. Жан Пиаженің когнитивті даму теориясындағы даму механизмдері биологиялық жетілу, физикалық және әлеуметтік, содан кейін баланың логикалық тәжірибесі болып табылады. Үшінші механизм-баланың өзіндік белсенділігі болады.. Алайда, Пиаже тұжырымдамасының негізгі қозғаушы күші гомеостаздың жалпы Заңын жүзеге асыратын бейімделу болып табылады. Пиаже биімделуді ассимиляция және аккомодация процестерінің жүйелік бірлігі ретінде түсіндіреді. Гомеостаз Заңы (тепе - теңдік принципі) - бұл ашық жүйенің тұрақтылық күйі ретінде биологиялық организмнің динамикалық тепе-теңдігіне ұмтылу; бейімделу, онда әрбір әрекет қарсылыққа тең және кез келген тербеліс үнемі өтеледі. Ассимиляция-бұл объектінің субъектіге бейімделуі, яғни баланың объектіні тануға деген ұмтылысы, оны белгілі бір қасиеттерінен айырады және бұрыннан бар білім тәжірибесіне бейімдейді. Аккомодация-субъектінің объектіге бейімделуі, яғни.ескі схемалармен таныла алмайтын жаңа объектімен кездескен кезде баланың танымдық схемаларының өзгеруі. Ассимиляция мен аккомодация-бұл танымның қосымша механизмдері ғана емес, сонымен бірге баланың психикалық өмірін жүзеге асырудың екі қарама-қайшы тенденциясы, олардың қарама-қайшылығында ой дамиды. Бастапқыда бейімделу қайшылықтары "деформациялаушы" сипатқа ие, яғни олар қоршаған әлемнің шынайы мәнін бұрмалайды. Баланың ойлауы жетілмеген және ерекше, бірақ туындаған қайшылықтарды жеңе отырып, ол әлемді біртіндеп және дәйекті түрде біледі. Пиаженің пікірінше, ассимиляция мен аккомодация арасындағы қайшылық генетикалық қақтығыс болып табылады. Биологиялық еріксіздік дамудың негізіне ассимиляция мен аккомодация арасындағы қайшылық механизмін қояды. Пиаже теориясындағы даму механизмдеріне оралсақ, біз баланың әлеммен өзара әрекеттесу тәжірибесін алуында негізгі қайшылықты табамыз. Дене мен орта арасындағы қарым-қатынас әрқашан қайшылықты. Субъект әлемді тануға тырысады, бірақ таным объектімен өзара әрекеттесу кезінде, оның өзгеруінде ғана мүмкін болады, ал бастапқыда субъект (бала) өзін өзі танитын объектілерден ажыратпайды. Сонымен қатар, тіпті танымдық схемаларды жетілдіре отырып, ол таза танымға қабілетті емес, өйткені объект оған әрдайым әсер етеді, бірақ бұл қақтығыстар дамуды ынталандырады және бағыттайды. Ж. Пиаже бойынша дамудың ішкі қозғаушы күштері мен себептерінің механизмдері болып табылатын ассимиляция мен аккомадацияны талдап түсіндіру. Пиаже ассимиляция, аккомодация және тепе-теңдікті баланың бір даму кезеңінен екіншісіне өтуінің негізгі тетіктері деп атады. Ассимиляция – бұрыннан бар дағдылар мен қабілеттерге негізделген жаңа заттармен әрекет. Аккомодация – өзгермелі жағдайлар нәтижесінде және соларға сәйкес өзінің дағдылары мен қабілеттерін өзгертуге ұмтылу. Аккомодация психика мен мінез-құлықтағы бұзылған тепе-теңдікті қалпына келтіре отырып, әрекетті орындау үшін бар дағдылар, қабілеттер мен жағдайлар арасындағы сәйкессіздікті жояды. Пиаже ассимиляция мен аккомодацияның әрқашан тепе-теңдікте болуын қамтамасыз етуге ұмтылу керек деп есептеді, өйткені ассимиляция аккомодациядан басым болғанда, ойлау қатаң, мінез-құлық икемсіз болады. Ал аккомодация ассимиляциядан басым болса, балалардың мінез-құлқы біркелкі және ұйымдаспайды, тұрақты және үнемді бейімделгіш психикалық әрекеттер мен операциялардың қалыптасуында кідіріс байқалады, яғни оқуда проблемалар туындайды. Ассимиляция мен аккомодация арасындағы тепе-теңдік ақылды мінез-құлықты қамтамасыз етеді. Тепе-теңдікке жету қиын міндет. Оны шешудің сәттілігі субъектінің интеллектуалдық деңгейіне, оның алдында тұрған жаңа мәселелерге байланысты болады. Тепе-теңдікке ұмтылу керек және оның интеллектуалды дамудың барлық деңгейінде болуы маңызды. Ассимиляция, аккомодация және тепе-теңдік арқылы адамның өмір бойы жалғасатын когнитивті дамуы жүреді. Баланың интеллектуалық дамуындағы әлеуметтік-когнитивтік бағыттардың рөлі мен орны. Баланың интеллектуалдық дамуын зерттеуде үлес қосқан ғалымдардың бірі ол Жан Пиаже болып табылады. Жан Пиаже балалар эксперименттер, бақылаулар және әлемді тану процесіне байланысты балалардың қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау арқылы олар үнемі бар білімге жаңа білім қосады және өз идеяларын жаңа ақпаратқа бейімдейді деген. Жан Пиаже Баланың интеллектуалдық дамуын зерттеуде когнитивті даму теориясы ашып, балалардың ақыл-ой дамуының төрт түрлі кезеңінен өтуін болжады. 1 кезең: сенсоримоторлы интеллект (туғаннан 2 жасқа дейін) 2 кезең: операцияға дейінгі көріністер (2 жастан 7 жасқа дейін) 3 кезең: нақты операциялар (7 жастан 11 жасқа дейін) 4 кезең: ресми операциялар (12 жастан жоғары) Жан Пиаже когнитивті дамуға деген қызығушылығын өз балаларын бақылаған кезде пайда болған. Бұл бақылаулар оның баланың ақыл — ойы ересек адамның ақыл-ойының кішкентай нұсқасы ғана емес деген гипотезасын нығайтты. Пиаже балалардың ойлау қабілеті ересектерден өзгеше екенін алғашқылардың бірі болып анықтады. Осы уақытқа дейін балаларға ересектердің шағын нұсқалары ретінде қаралды. Жан Пиаже интеллект — бұл кезең-кезеңімен өсіп, дамитын нәрсе деген теорияны алға тартты. Егде жастағы балалар кішкентай балаларға қарағанда тезірек ойламайды. Кіші және үлкен балалардың ойлауы арасында көптеген айырмашылықтар бар. Психолог өзінің бақылауларына сүйене отырып, балалар ересектер сияқты ақылды емес, олар басқаша ойлайды деген қорытындыға келді. Сенсомоторлы интеллекттің кезеңі: туғаннан 2 жасқа дейін Дамудағы негізгі өзгерістер жайлы айтатын болсам. Ең алдымен нәресте әлемді өзінің қимылдары мен сезімдерімен тани бастайды. Ол әлем туралы сору, ұстау, қарау және тыңдау сияқты негізгі әрекеттер арқылы біледі. Нәресте өзінің әрекеттерінің айналасындағы әлемде болып жатқан оқиғаларға әсер ететінін түсіне бастайды. Когнитивті дамудың осы ерте кезеңінде нәрестелер сенсорлық тәжірибе және объектілерді манипуляциялау арқылы білім алады. Баланың барлық тәжірибесі алғашқы кезеңде негізгі рефлекстер, сезім мүшелері және қозғалыстар арқылы жүреді. Дәл сенсомоторлы кезеңде балалар өсу мен оқу кезеңінен өтеді. Қоршаған ортамен (адамдар, заттар, Жануарлар) қарым-қатынас жасай отырып, олар бұл әлемнің қалай жұмыс істейтіні туралы жаңа жаңалықтар ашады. Бала объектілер бөлек және бір — бірінен өзгеше нысандар екенін түсіне бастайды. Ол олардың өздігінен өмір сүре алатынын түсінеді. Сондықтан нәресте біртіндеп оларға есімдер мен сөздерді қосады. Енді ол ата-анасын "ана" және "әке"деп атайды. Операцияға дейінгі көріністер кезеңі: 2 жастан 7 жасқа дейін Бұл кезеңде Бала ойлана бастайды және объектілерді бейнелеу үшін сөздер мен сызбаларды қолдануды үйренеді Бұл кезеңде ол өзімшіл болуға бейім болады. Басқа адамдардың пікірі мен мінез-құлқын қабылдай алады. Бала әлі де тілде, өз ойлауында жетілдіреді. Ол әлі де заттар туралы өте нақты түрде ғана ойлайды. Ойлау нақты пайымдаулармен, қарапайым ұғымдармен және күнделікті өмірдегі түсініктермен шектелед Дамудың осы кезеңінде балалар айлакер болып,жасырынып ойнауды үйренеді және өз наразылықтарын ашық айта.Олар қиял ойыны арқылы үйренеді, логикамен күреседі және басқа адамдардың көзқарасын оңай қабылдайды. Келесіі кезең нақты операция кезеңі: 7 жастан 11 жасқа дейін Осы кезеңде бала нақты оқиғалар туралы логикалық ойлана бастайды. Балалар индуктивті логиканы қолдана бастайды. Дамудың осы кезеңінде балалар абстрактілі және гипотетикалық ұғымдарды игере алады. Ойлау процесі кезінде ойлау әлдеқайда қисынды болады. Балалар да өзімшіл бола бастайды, басқа адамдардың қалай ойлайтыны мен сезінетіні туралы ойлана бастайды. Олар өз ойларының ерекше екенін түсіне бастайды, басқалардың бәрі бірдей өз пікірлерімен бөлісе бермейді. Ресми операциялық кезеңі: 12 жастан жоғары Бұл кезеңде жасөспірім гипотетикалық мәселелер туралы дерексіз ойлана бастайды. Абстрактілі ой пайда болады Жасөспірімдер теориялық және дерексіз ойлауды қажет ететін моральдық, философиялық, этикалық, әлеуметтік және саяси мәселелер туралы көбірек ойлана бастайды Пиаже теориясының соңғы кезеңі логиканы жетілдіруді, дедуктивті ойлауды қолдана білуді және абстрактілі идеяларды түсінуді қамтиды. Жасөспірімдер қазірдің өзінде проблемалардың ықтимал шешімдерін көре алады және айналасындағы әлем туралы ғылыми ойлай алады. . Жасы ұлғайған сайын балалар қолда бар білімге қосымша ақпарат қосып қана қоймайды. Балалардың ойлауында сапалы өзгеріс бар, олар біртіндеп когнитивті дамудың барлық төрт кезеңінен өтеді. 7 жастағы бала әлем туралы 2 жасқа қарағанда көбірек ақпаратқа ие. Осылайша ол өзінің ойлауын түбегейлі өзгертеді. Баланың интеллектуалдық дамуын қарастырған конструктивистік бағыт (Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер). Баланың интеллектуалды дамуын зерттеген көрнекті ғалымдардың бірі Жан Пиаже болып табылады. Ол баланың интеллектуалды дамуын 4 сатыға бөлді. Пиаженің пікірінше, әр бала үшін бір кезеңнен келесі кезеңге өту оптимумға сәйкес келеді жылдам немесе тым баяу емес бірқалыпты деген. Әр түрлі жастағы баланың қабылдау жүйесінің әртүрлі екендігін. Бала өсе келе оның интеллектуалды даму жүйесінің жоғары дәрежеде болатындығы жайлы өз эксперименттінде көрсеткен. Мысалы бір экпериментін алатын болсақ Пиаже әр түрлі ұзындықтағы үш таяқшаны алады. Бірінші таяқшаны екіншісімен салыстырады, содан кейін бірінші таяқшаны үстелдің астына жасырып қояды, екінші таяқшаны үшіншісімен салыстырады да балаларға айтады: "жаңа сендер бірінші таяқшаның екіншіден үлкен екенін көрдіңдер, сосын екіншісінің үшіншісінен үлкен екенін көрдіңдер. Енді үстелдің астында тұрған таяқша, үшіншісімен салыстырсаңдар?"Эксперимент нәтижесінде- кіші жастағы балалар бұл сұраққа жауап бере алмайды. Олар "Білмеймін, мен бір-бірімнің қасында таяқтарды көрмедім, маған оларды бірден бірге көру керек " және т.б. жауап береді. Ал үлкен жастағы балалар үшін бұл сұраққа жауап беру әлде қайда оңай. Олардың логикалық ойлау жүйесі кіші жастағы баланың ойлау жүйесіне қарағанда дамыған. Пиаже және оның экспириментегі зерттеу деректері- 1974жылы Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер "оқыту және ногнитивтік даму" атты еңбегінде жарық көрген. Осы тәжирбиеден байқай алатынымыз ол баланың интеллектуалдық дамуындағы Конструктивистік теорияның яғни оқушылардың айтылым дағдыларын жақсартуға ықпалын көре аламыз. Конструктивтік оқыту теориясын негізінде Ж.Пиаженің когнитивті даму теориясы жатыр. Ж.Пиаже білімнің қалыптасуы бірнеше даму кезеңінен өтетінін дәлелдеген. Кіші жастағы балалардың үлгісінде адамдардың алдымен білімді меңгеріп, содан соң құрылымдап, кейін қолдануына көшетін заңдылығын зерттеп анықтаған. Яғни, оқушылар оқу үдерісінде алдыңғы білімдеріне сүйеніп, келесі білімге тасымалдап өз түсінік әлемін құрады. Баланың интеллектуалдық дамуын қарастырған интеракционистік бағыт (В. Дуаза, Г. Муни, А.Н. Перре-Клермон). Жан Пиаженің дамудағы әлеуметтік өзара әрекеттесудің рөлі туралы операциялық ойлауды, интеракционистік мектеп өкілдер әзірледі олар:В. Дуаза, Г. Муни, А.Н. Перре-Клермон «зияткерлік кооперацияның рөлін зерттеудің осы бағытының негізін баланың дамуындағы Жан Пиаженің соқтығысу туралы теориялаында болды». Қалыптастырудың жетекші механизмі ретінде әртүрлі көзқарастағы баланың субъективті ұстанымын алды. Жалпы, идеяларды ұсынған Жан Пиаженің теорясын, Перре-Клермон бұл тезистің эксперименттік дамуы жеткіліксіз деп есептейі. Ол біріншіден, процестер арасындағы байланысты зерттеуді мақсат етеді. Арнайы ұйымдастырылған өзара әрекеттесу және когнитивті оқушылардың дамуын. Ол осы процестердің бар-жоғын анықтауға тырысады интеллектуалды дамуға ықпал ететін нақты фактор құрылымдарын зерттеді. интеллектуалды дамудың әлеуметтік-психологиялық тұжырымдамасы ол нақты мектептің проблемаларына, ең алдымен әр түрлі әлеуметтік топтардағы балаларды оқыту және тәрбиелеу мәселелері қарастырды. Ол Даму психологиясы үшін ең маңыздыларының бірін жасайды және педагогикалық психологиясы, оған сәйкес теңсіздік физикалық және әлеуметтік мүмкіндіктер жоспары психологиялық емес теңсіздік, ол белгілі бір себептерге байланысты болады деструктивті әлеуметтік процестер. Жүргізілген эксперименттік жұмыстың нәтижесінде А. - Н. ПерреКлермон назар орталығында деген қорытындыға келеді оқыту әдісінің өзі. Әдісті өзгерту арқылы бізде мүмкіндік бар арасындағы оқу нәтижелеріндегі алшақтықты азайту және айырмашылықты жою әр түрлі әлеуметтік топтардың балалары Әдісті өзгерту астында оқыту, ең алдымен, модельді өзгертуді білдіреді "оқушы-мұғалім" және "оқушы-оқушы" өзара әрекеттесуі: желі құру қажет оқушылар арасындағы өзара әрекеттесу, бұл жағдайда мұғалімнің рөлі трансформация - оның міндеті-оқушыларға білімді тікелей беру емес, керісінше арқылы олардың қарым-қатынасы мен өзара әрекеттесуіне мотивация жасау "қызықты тапсырмаларды" ұсыну. Перрет-Клермонт, Пиажеден кейін және оның жанында басқа авторлар бұрынғы оқыту жүйесін позициядан оқыту деп санайды және модель бойынша өзара әрекеттесу процесінде оқыту "оқушы-оқушы" - "тең дәрежеде" оқыту арқылы. Ол Де Вриестің сөзін келтіреді және Камии: "теңдік қатынастарында ынтымақтастық өзара негізделеді теңдер арасындағы құрмет. Керісінше, теңсіздік қатынастарында "ынтымақтастық" дегеніміз - "беделі" бар адамға мойынсұну Бұл тұрғыда "оқушы-мұғалім" қатынасы тең емес анықтау. Г. А. Цукерман осындай тұжырымдарға келеді бала мен ересек адамның теңдігі негізінен мүмкін емес. ересек бақылайды, ересек бағалайды, мақсаттарды таңдаумен айналысады, оқу міндеттерін қою арқылы қаражат пен тәсілдерді беруді жүзеге асырады таңдалған мақсаттарға жету үшін қажетті іс-әрекеттер тапсырмалар. Бұл қатынастар иерархиялық, асимметриялық, тең емес.Бұл жағдайда сенім кіші оқушы ересек адамға (ең алдымен мұғалімге контексте талқыланатын мәселе) екі жақты: бір жағынан, бұл сенім актінің басталуы тұрғысынан өте қажет оқыту-бұл оның қажетті шарты, екінші жағынан, ол мүмкін баланың, оның ойлауының маңызды болмауына себеп болу "зияткерлік Тәуелсіздік Ұқсас тұжырымдар өзін-өзі бағалауды қалыптастыру мәселесіне арналған өз жұмысында оқушылар, А. и. Липкина, Л. А. Рыбак, Е. А. Серебрякова (қараңыз, мысалы, ересек адамның беделінің қысымын көрсетеді оқушылардың көптеген функцияларын алмастыратын оқу жағдайы. Осы тұжырымдарға байланысты А. - Н. Перре-Клермонт "оқушы-оқушы" моделі бойынша қатынастарды зерттеу-оның механизмдері, құрылымдар мен дамытушы әсерлер. Автор ең көп екенін көрсетеді әлеуметтік өзара әрекеттесудің тиімді түрі деп аталады "әлеуметтік когнитивті қақтығыс". Ол әртүрлі қақтығыстарда көрінеді бір тапсырманы орындау кезіндегі балалардың көзқарасы. Бұл жағдайда оқушылар жеке көзқарастарды бір-бірімен салыстыра бастайды, оларды үйлестіру, ықтимал жолдар туралы пікір алмасу мәселені шешу және бірлескен нәтижеге қол жеткізу, бұл оларға мүмкіндік береді тапсырманың мазмұнын әртүрлі позициялардан ашыңыз және өз кезегінде мыналарға әкеледі интеллектті дамыту «Орысша» Интеракционистская концепция развития интеллекта Идеи Ж. Пиаже о роли социальных взаимодействий в развитии операционального мышления, разрабатывали представители интеракционистской школы: В. Дуаз, Г. Муни, А.-Н. Перре-Клермон. В основу данного направления изучения роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка были положены представления Ж. Пиаже о столкновении различных точек зрения, как о ведущем механизме формирования субъектной позиции ребенка. Соглашаясь, в общих чертах, с идей изоморфизма, предложенной Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон указывает на недостаточную экспериментальную разработанность данного тезиса. Она ставит своей целью изучение взаимосвязи, во-первых, между процессами специально организованных взаимодействий и особенностями когнитивного развития учащихся. Она стремится установить, являются ли эти процессы специфическим фактором, способствующим развитию интеллектуальных 26 структур детей. Во-вторых, каким образом связаны процессы взаимодействий с особенностями формирующихся у учащихся структур знания [118, стр. 24-25]. Чрезвычайно примечательно, что А.-Н. Перре-Клермон при создании социально-психологической концепции интеллектуального развития ориентируется на проблемы реальной школы, и в первую очередь на проблемы обучения и воспитания детей из разных социальных групп [118, стр. 5]. Она делает одно из важнейших для психологии развития и педагогической психологии заявлений, согласно которому неравенство в плане физических и социальных возможностей не является психологическим неравенством, оно таковым становится в силу определенных деструктивных социальных процессов. В результате проведенной экспериментальной работы, А.-Н. ПерреКлермон приходит к выводу, согласно которому в центре внимания стоит сам метод обучения. Именно изменяя метод, мы имеем возможность сокращать разрыв и нивелировать разницу в результатах обучения между детьми из разных социальных групп [118, стр. 27]. Под изменением метода обучения подразумевается, в первую очередь, изменение модели взаимодействия «ученик-учитель» и «ученик-ученик»: требуется создать сеть взаимодействий между учащимися, роль учителя в таком случае трансформируется – его задача не передавать знания учащимся напрямую, а создавать мотивацию для их общения и взаимодействия, посредством предъявления «интересных задач». Перре-Клермон, вслед за Пиаже и рядом других авторов, считает прежнюю систему обучения – обучением с позиции авторитета, неравенства, а обучение в процессе взаимодействия по модели «ученик-ученик» - обучением «на равных». Она цитирует Де Вриеса и Камии: «В отношениях равенства сотрудничество основывается на взаимном уважении между равными. Напротив, в отношениях неравенства «сотрудничества» означает повиновение тому, у кого «авторитет» [цитата по 118, стр. 41]. В этом понимании отношения «ученик-учитель» не равны по 27 определению. К подобным выводам приходит Г.А. Цукерман, утверждая, что равенство ребенка и взрослого в принципе невозможно. взрослый контролирует, взрослый оценивает, занимается выбором целей, постановкой учебных задач, осуществляет передачу средств и способов действий, необходимых для достижения выбранных целей и поставленных задач. Эти отношения являются иерархическими, несимметричными, неравноправными [163, стр. 27]. При этом доверие, которое испытывает младший школьник к взрослому (в первую очередь учителю в контексте обсуждаемой проблемы) носит двойственный характер: с одной стороны, это доверие совершенно необходимо с точки зрения начала самого акта обучения, является его необходимым условием, с другой стороны, оно может стать причиной возникновения никритичности мышления ребенка, его «интеллектуальной несамостоятельности [163, стр. 19-22]. Схожие выводы в своей работе, посвященной проблеме формирования самооценки школьников, приходят А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова (см., например, [86, 153]), указывающие на давление авторитета взрослого в учебной ситуации, замещающего собой многие функции учащихся. В связи с данными выводами А.-Н. Перре-Клермон обращается к изучению отношений по модели «ученик-ученик» - ее механизмов, структуры и развивающих эффектов. Автор показывает, что наиболее эффективной формой социального взаимодействия является так называемый «социокогнитивный конфликт». Он проявляется в столкновении различных точек зрения детей при выполнении одной и той же задачи. В этой ситуации учащиеся начинают сравнивать индивидуальные точки зрения друг с другом, координировать их, обмениваться идеями по поводу возможных способов решения задачи и достижения совместного результата, что позволяет им раскрыть содержание задачи с различных позиций и, в свою очередь, ведет к развитию интеллекта [118, стр. 89]. К подобным же выводам относительно процесса столкновения различных точек зрения, приходят В. Дуаз и Г. Муни. В результате проведенных экспериментов, им удалось показать, что 28 продуктивность действий, выполняемых несколькими учащимися совместно превосходит продуктивность индивидуально выполняемых действий [154, стр. 180]. Дуаз и Муни установили, что преимущество групповой формы работы над индивидуальной проявляется не во всех случаях, а только тогда, когда соблюдены определенные условия, в первую очередь связанные с возникновением когнитивного конфликта в результате столкновения различных точек зрения участников на содержание решаемой задачи. Организация такой формы групповой работы, в которой дети изначально демонстрируют различный уровень сформированности интеллектуальных операций и, соответственно, различные стратегии решения предлагаемых задач, приводит в результате их взаимодействий к возникновению таких способов действия, которые ни один из участников ранее не демонстрировал в ходе индивидуальной работы. В том же случае, когда в группы объединяются дети, которые изначально демонстрируют одинаковые стратегии решения задач, в ходе взаимодействия они просто воспроизводят исходные формы действия, что не позволяет им по новому раскрывать содержание решаемой задачи. Помимо этого, авторы также отмечают роль вербальной коммуникации, которая разворачивается между напарниками в ходе совместного решения задач, указывая, что именно за счет общения участникам удается координировать различные точки зрения на объект действия (см., например, [200, 207]). Именно в ходе координации различных точек зрения, согласно исследованиям Дойза, участникам групповой работы удается вырабатывать наиболее содержательные, систематичные и структурированные суждения (см., например, [188, 189]). При этом важным условием организации взаимодействий участников, в результате которого становится возможным возникновение процессов обмена мнениями и их координация, является невозможность самостоятельного решения задачи одним из участников. Автор специально указывает, что в противном случае могут возникать ситуации, при которых групповая работа начинает 29 восприниматься детьми как игра или развлечение, что, в конечном итоге, мешает их деятельности. Дуаз и Муни специально указывают, что в процессе взаимодействия детей между собой не должно происходить «навязывания» точки зрения одного ребенка другому. Эффективность групповой работы в такой ситуации не страдает, однако она оказывает негативное влияние на индивидуальную динамику развития «более слабых» членов группы. Проблеме изучения сравнительной эффективности индивидуальных и групповых форм работы учащихся в процессе обучения и решения интеллектуальных задач посвящены также работы М. Коула (1995), Дж. В. Верча (1979, 1980), Л. Мартин (1983), в которых эффективность групповой работы измеряется с точки зрения успешности решения предлагаемых задач, что, согласно мнению В.В. Рубцова, не позволяет достоверно судить о прогрессе в индивидуальном развитии каждого ребенка (см., например, [184, 220, 221]). Из приведенных положений следует, что представители социокогнитивной школы в качестве основного механизма развития когнитивных функций выделяют конфликтное взаимодействие между детьми по поводу решения предметной задачи при организующей (мотивирующей) роли взрослого (учителя). При этом необходимо учитывать особенности детей, объединяемых в группы или пары по взаимодействию. По мнению Дуаза, наиболее эффективное групповое взаимодействие будет происходить в группах, где учащиеся находятся на одинаковом уровне интеллектуального развития, поскольку это позволит предотвратить ситуацию давления «авторитета» более «сильного» партнера [137, стр. 61]. С точки зрения А.-Н. Перре-Клермон вопрос не стоит только в том, что продуктивным является взаимодействие типа «сильный-слабый» или «равный-равный». Во-первых, необходимо учитывать, что приобретение пользы от определенных социальных взаимодействий, их участники уже должны обладать некоторыми умениями. Во-вторых, как показывают результаты ряда 30 экспериментов, развивающий эффект и перестройку когнитивных структур могут вызывать и взаимодействия, построенные с партнерами равного уровня когнитивного развития и с партнерами, чей уровень развития не на много превышает уровень участника. Таким образом, подтверждается, что когнитивное развитие есть результат специально организованных социальных взаимодействий, главным элементом которых выступает конфликт или столкновение точек зрения по поводу содержания решаемой задачи. При этом ни интеллектуальный, ни социальный разрыв между субъектами взаимодействия не оказывают прямого влияния как на результаты как групповой работы, так и на сам процесс развития [118, стр. 78]. Открытия, сделанные в рамках интеракционистской концепции, и развитие ряда положений теории Ж. Пиаже, положили начало нового подхода к исследованию и организации процессов обучения и развития детей. Были отвергнуты биологизаторские теории, и на первый план, наряду с биологическими факторами, выдвинулись социальные факторы, обусловливавшие переход ребенка к новым интеллектуальным возможностям. Полученные в ходе исследований данные запустили широкую научную дискуссию относительно дальнейших путей развития психологических и педагогических исследований, в частности, предоставили широкий материал в области проблемы взаимосвязи социальных взаимодействий и обучения. Так, К. Казден и Э. Форман, изучая проблемы интеллектуального развития детей, специально обращаются к анализу различных способов взаимодействия учащихся, характеризующих совместные формы решения задач. Авторам удалось выделить семь уровней или типов взаимодействия детей, которые, во-первых, характеризуют отношение участников к предметной области задачи, т.е. непосредственно к ее содержанию, вовторых, отношение к напарнику, и, в-третьих, к самому процессу 31 организации совместной работы: процедурные, метапроцедурные и социоэмоциональные [183]. До сих пор положения, выдвинутые Пиаже и его последователями являются основанием и теоретической базой для разработки методов и технологий педагогической деятельности, осуществляемой на всех уровнях образования. Однако важно отметить, что при всей значимости разворота научной мысли в сторону изучения роли совместной деятельности в процессах обучения и развития, центральным предметом анализа в школе Ж. Пиаже и его последователей являются взаимоотношения участников внутри совместной деятельности и способы наиболее эффективной формы организации совместной деятельности с точки зрения интеллектуального развития учащихся (см., например, [194, 198, 211]), тогда как проблема роли совместного действия в развитии самой деятельности детей исключается из логики проводимых исследований Г. Эббингауздың қысқа мерзімді мағынасыз есті зерттеуі. Тиянақты есте сақтаудың тәсілдері мен адам есін жақсартудың жолдары. Естің негізгі заңдылықтары. Г. Эббингаустың есте сақтау қабілетін зерттеу. Есте сақтауды эксперименттік зерттеуді неміс психологы Эббингауз (1885) бастады. Эббингауздың әсері соншалықты күшті болды, эксперименттік есте сақтау психологиясы негізінен бүгінгі күні Эббингауздың позицияларында қалып отыр. Эббингхаус мағынасыз материалды қолданды. Атап айтқанда, бұл, біріншіден, субъектілердің есте қалатын материалға бірдей немқұрайлы қатынасын қамтамасыз етуге мүмкіндік берді. Ұмыту процесін экспериментті түрде алғаш зерттеген неміс ғалымы Г. Эббингауз зерттеудің негізінде мағынасыз материалдың ұмыту заңын орнатты Шындығында, адам өз өмірінде тек мағыналы материалмен бетпе-бет келуі керек, және біздің әрқайсымыздың басқалардан өзгеше, өз тәжірибеміз болғандықтан, мұндай мағыналы материалды таңдау мүмкін емес, сондықтан ол бәріне бірдей таныс емес, сондықтан есте сақтау қиын. Мағынасыз материалды есте сақтауға келетін болсақ, бізде мұндай тәжірибе жоқ. Эббингауз мағынасыз материалды есте сақтауды зерттеу үшін ең қолайлы эксперименттік материал деп санады. Эббингауз мұндай материалды белгілі бір принципке сәйкес құрастырды, атап айтқанда, әрбір мағынасыз сөз үш әріптен тұрды — екі дауыссыз дыбыстың арасында орналасқан бір дауысты дыбыс, яғни бұл бір буынды сөз болды. Ол бірде-бір таныс сөзге ұқсамауы керек; мысалы, орыс тілді субъектіге арналған бан буыны жарамайды, өйткені ол монша немесе банк сөздеріне ұқсайды. Сіз осындай мағынасыз сөздердің көптігін жасай аласыз, ең бастысы — олардың әрқайсысын бірлік деп санауға болады. Эббингауз әдісіне сәйкес субъектілер бұл материалды есте сақтауы керек. Материал, әрине, реттелген түрде ұсынылады, ол механикалық түрде, арнайы жасалған аппарат — мнемометр деп аталады. Субъект бірнеше мағынасыз буындарды есте сақтағанға дейін оқиды. 1. Жаттау әдісі. Субъект бірнеше мағынасыз буындарды оны қатесіз қайталай алғанға дейін қайталайды. 2. Үнемдеу әдісі немесе үнемдеу. Айталық, субъект мағынасыз буындардың белгілі бір қатарын жаттау үшін 11 қайталауды қажет етеді. Белгілі бір уақыттан кейін, ол оларды мүлдем ұмытып кеткенде, оған тағы да сол материалды есте сақтау ұсынылады. Бұл жолы оны жаттау үшін субъектіге әлдеқайда аз қайталау қажет болады (айталық, 5), іс жүзінде ол бұл материалды толығымен ұмытып кеткен жоқ, әйтпесе он бір емес, бес рет қайталап, оны жаттай алар ма еді. 3. Тану әдісі: субъектіге бірқатар мағынасыз буындар ұсынылады; алдымен оларды жаңа буындар арасында тану керек екендігі ескертіледі. 4. Есте қалған мүшелер әдісі. Субъектіге бір (немесе бірнеше) рет есте сақтау үшін бірқатар мағынасыз буындар ұсынылады, содан кейін оларды тізімдеуді сұрайды. Есте сақталған буындардың саны дұрыс есте сақтау коэффициентін береді. 5. Дұрыс жауап беру әдісі (алғаш рет Иост енгізген, содан кейін Мюллер мен Пилцеккер өңдеген). Субъект тапсырманы алады иамбиялық немесе трохеикалық түрде бірнеше мағынасыз буындарды жұппен оқу. Содан кейін экспериментатор кез-келген жұптың бірінші мүшесін атайды, ал субъект екіншісін атауы керек. Көріп отырғаныңыздай, осы әдістердің барлығы субъектіге белгілі бір міндет қояды: ол белгілі бір материалды есте сақтауы керек. Демек, субъект осы материалды есте сақтауды мақсат етеді. Оның жадының кейінгі жұмысының барысы толығымен мақсатты процесс болып табылады. Демек, бұл әдістер арқылы жадтың барлық формаларын емес, тек ерікті есте сақтау жағдайлары зерттелетіні анық. мағынасыз буындар әдісі ерікті жадты зерттеуге мүмкіндік береді. Сондықтан, осы әдіспен алынған барлық нәтижелер, шын мәнінде, жадтың тек осы түріне және оның тек бір түріне қатысты «Тиянақты есте сақтаудың тәсілдері мен адам есін жақсартудың жолдары» Адамның есте сақтау қабілеті тұрақты бола бермейді. Уақыт өте келе нашарлап, ұмытшақтыққа әкеліп соқтыруы да мүмкін. Ол үшін есте сақтау қабілетін тұрақтандыратын түрлі әдіс-тәсілдер мен қарапайым қағидаларды ұстанған дұрыс. Есте сақтау қабілетін жақсарту туралы пайдалы кеңестер жетерлік. Дегенмен жақында ғалымдар есте сақтауды жақсартудың тағы бірнеше жолдары бар екенін мәлімдеді. Сурет салу Бос уақытта, болмаса хобби ретінде сурет салу есте сақтауды жақсартады екен. Ғалымдардың айтуынша, суреттің сапасы мен көркемдігі маңызды емес. «Бастысы – сурет ойды тынықтырады» - дейді. Ойдың тынығуы – есте сақтау қабілетін жоғарылатады. Көзге арналған жаттығулар Егер күнде таңертең 30 секунд бойы көзіңізге жаттығу жасап тұрсаңыз, есте сақтау қабілеті 10%-ға жақсарады. Мұны да ғалымдар дәлелдеген. Сондай-ақ көзді жұмып, өткенді еске түсіру де пайдалы екен. Ой жаттығулары Есте сақтау қабілетін жақсарту үшін түрлі жаттығулар жасап тұрған дұрыс. Әсіресе, сөзжұмбақтар, ойша санау, логикалық сұрақтарды шешу, өлеңдерді жаттау, шет тілдерін меңгеру – миды жұмыс істетуге арналған ең тиімді әдістер болып саналады. Жалаң аяқ жүгіру Жалаң аяқ жүгірудің өзі есте сақтау қабілетіңді жақсартады екен. Ғалымдардың айтуы бойынша, жалаң аяқ жүгірген адам аяғын жарақаттап алмас үшін айналасына барлай қарап жүгіреді. Мұндай сәтте ми да белгілі бір қызмет атқарады. Ол қызметтер есте сақтауды жақсартуға көмектеседі екен. Жазу Бүгінде қолмен жазу қалып барады. Көбіміз пернетақта көмегімен жұмыс жасап жүрміз. Дегенмен есте сақтау қабілетіңізді жақсарту үшін бір ауық қолыңызға қалам алып, жазу жазып та тұрыңыз. Мұның да көп көмегі бары анық. Салмағы ауыр заттарды көтеру Жаңа зерттеулер дәлелдегендей, жаттығу кезінде салмағы ауыр кір тастарын көтеру де есте сақтауды 20 %-ға жақсартады екен. Биікке өрмелеу «Шыңға шығу мен ағашқа өрмелеу де есте сақтау қабілеті үшін пайдалы» - дейді ғалымдар. Себебі тепе-теңдікті сақтау арқылы жад жұмысы жақсара түседі екен. Бір сөзбен айтқанда, миды үнемі жұмыс істетіп тұрсаңыз, есте сақтау қабілетіңіз де жақсара түсетін болады. Еске қалдыру – бұл ақпараты сақтау процесі. Есте қалдыруға әркез мақсат қойып отыру зор орын алады. Оқу материалын жақсы меңгеру үшін – оған қатты зейін қою жеткіліксіз, ол үшін алға айқын, анық мақсат қойылу керек. Есте қалдырудың қоғамдық –тәжрибелік мәні адамның қажетіне де байланысты болады.Есте сақтау – адам есте қалдырғанды біршама уақыт аралығында жадта сақтап тұру қабілетіне иеЕсте сақату ес процесінің құрылымдық бөлігі ретінде өз |