Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§1. Педагогик процессны оештыру алымы уларак укыту Бөетнлекле педагогик процессны төп тәшкил итүче булып укыту һәм тәрбия бюирү тора. аларның бердәмлеге һәм үзара бәйләнеше педагогик процессның иң асыл характеристикасын тәшкил итә. Шул ук вакытта укыту да, тәрбия бирү дә − һәркайсы үзенең үзенчәлегенә тя булган, педагогик фәннең аерым тармагы тарафыннан өйрәнелгән мөстәкыйль процесс. Укыту теориясен булдырган педагогика тармагы дидактика (грек теленнән. (didaktikos – өйрәтүче һәм didasko− өйрәнүче)дип атала. Гомуми һәм шәхси дидактиканы аерып карыйлар. Гомуми дидактика укыту процессын аны булдырган факторлар, үзе катнашкан шартлар, үзе китергән нәтиҗәләр белән бергә тикшерә. Ул укыту процессына шартлар тудырган ысул һәм нәтиҗәләрнең закончалыкларын, бәйлелекләрен анализлый, планлаштырылган максат һәм бурычларганы гамәлгә ашыруда тәэмин итә торган методларны, оештыру формаларын һәм чараларын билгели. Шәхси дидактика укыту процессының, эчтәлекнең, төрле уку предметларын укыту формаларын һәм методларының закончалыкларын өйрәнә. Шәхси дидактиклар тиешле уку предметының укыту методларын атый. Педагогика тармагы буларак, дидактика түбәндәге проблемаларны белән шөгыльләнә: ни өчен укытырга (укыту, белем бирүнең максаты); кемне укытырга (укыту субъектлары); укытуда кайсы стратегияләр нәтиҗәлекрәк (укыту принциплары); нәрсәгә укытырга (белем бирү эчтәлеге); ничек укытырга (укыту методлары); укытуны ничек оештырырга (укытуны оештыру формалары); укытуда нинди чаралар кулланырга (дәреслекләр, укыту әсбаплары, компьютер программалары, дидактик материал һ.б.лар); укыту нәтиҗәсендә нәрсәгә ирешелә ( укыту нәтиҗәсен билгели торган критерийлар һәм күрсәткечләр); укыту нәтиҗәләрен ничек контрольдә тотарга һәм бәяләргә ( укыту нәтиҗәләрен конрольдә тоту һәм бәя бирү методлары). Дидактикада укыту иң ышанычлы системалы белем бирү алымы исәпләнә. Педагогик процессның барлык үзенчәлекләрен чагылдырып (ике яклылык, шәхеснең гармоник үсешенә йөз тоту, эчтәлекле һәм процессуль яклар бердәмлеге), укыту шул ук вакытта үзенчәлекле сыйфат аерымлыкларына да ия. Бала аңында реаль чынбарлыкны чагылдыруның катлаклы һәм күп яклы махсус оештырылган проөессы буларак, укыту − педагог тарафыннан идарә ителгән үзенчәлекле танып белү проөессы ул. Нәкъ менә укытучының юнәлеш бирү роле укучылар тарафыннан белемнәрне, күнекмәләрне, осталыкларны, акыл көче һәм иҗади сәләтләрен үстерүгә, танып белү эшчәнлеген формалаштыруга ярдәм итә. Танып белү эшчәнлеге − теоретик фикер йөртү һәм гамәли эшчәнлене хисси кабул итү бердәмлеге. Алар тормыштагы һәр алымда, укучыларның барлык төр эшчәнлекләрендә һәм үзара социаль мөнәсәбәтләрендә (җитештерү һәм иҗтимагый файдалы хезмәт, кыйммәти-юнәлешле һәм нәфис-эстетик эшчәнлек, аралашу), шулай ук укыту процессындагы төрле предмет-практик гамәлләрне үтәүдә (тәҗрибә, конструкторлау, тикшеренү бурычларын булдыру һ.б.лар) башкарыла. Әмма бары тик укыту проөессында гына танып белү уку-танып белү эшчәнлегендәге кешедә яки укытуда гына үз йөзен таба. Укыту һәрвакыт аралашуда бара һәм вербаль-эшчәнлек карашына нигезләнә. Сүз берү үк вакытта өйрәнелә торган күренешләрне җелдерү һәм танып белү чарасы, коммуникация һәм мкәтпә укучыларының гамәли танып белү эшчәнлеген оештыру коралы булып тора. Ул шәхси фикер йөртүне формалаштыру һәм социаль әһәмиятле предметларны, әйләнә-тирә чынбарлыктагы процесслар һәм күренешләрне аңлауны төп максаты итеп билгеләгән кыйммәти-юнәлешле эшчәнлек белән тыгыз бәйләнгән. Башка процесслар кебек үк, укыту хәрәкәт белән бәйле. бөтенлекле педагогик процесс кебек үк, бирем структурасына ия, шуның нәтиҗәсе буларак, укыту процессында бер укыту биременнән икенчесенә хәрәкәт бара: белемсезлектән – белемлелеккә, тулы булмаган белемнәрдән − тулы һәм төгәл белемнәргә. Укыту белемнәрне, осталыкларны һәм күнекмәләрне механик тапшыруга гына кайтып калмый. Ул педагоглар белән тәрбияләнүчеләр тыгыз бәйләнештә булган ике яклы процесс: укыту һәм өйрәнү. Шул ук вакытта укыту шартлы рәвештә каралырга теш, чөнки укытучы белемнәрне бирү белән генә чикләнә алмый – ул үстерә, тәрбияли, ягъни, бөтенлекле педагогик процесс башкара. Укытучының оештыру һәм барлык уку эше белән җитәкчелек итү эшчәнлеге прогрессив фикерт йөртүчеләр тарафыннан югары бәйләнгән. А.Дистервег язуынча, укытучы – “галәм кояшы2. Ул бүген дә югары бәяләнә. Шул ук вакытта укучының да роле зур: ул педагогик процессның төп һәм чыгыш мөнәсәбәтләрендә төп звено булып тора. укытуның нәтиҗәсе ахыр чиктә укучыларның укуга, танып белү омтылышларына, аңлы һәм мөстәкыйль рәвештә белемнәр алу сәләтенә, осталык һәм күнекмәләренә, активлыгына карап бәяләнә. Укучы − укыту гамәлләренең объекты гына түгел, ул махсус оештырылган танып белүнең субъекты, педагогик процесс субъекты. Укучының үсеше аның шәхси эшчәнлегендә генә барганлыктан, укытуның нигезе дип укытуны түгел, ә өйрәнүне санарга кирәк. Шулай итеп, өйрәнү үз асылында максатчан, социаль һәм индивидуаль һәм педагогик яктан укучыларның шәхесенүстерә торган процесс. Ул системалашкан фәнни белемнәрне һәм кешенең рухи һәм матди культурасы байлыкларын үзләштерү нигезендә бара. Бөтенлекле педагогик процесста өйрәнү аерым элементлардан торган (компонентлар), теләсә кайсы эшчәнлек структурасын чагылдыра торган һәм логик яктан үзара бәйләнгән максатлар, мотивлар, эчтәлек, гамәлгә ашыру алымнары, бәя һәм нәтиҗәдән торган подсистеманы хасил итә. Шуннан чыгып, өйрәнү процессы структурасы түбәндәгеләрне үз эченә ала: өйрәнү максатлары (максат компоненты); субъект ролендәге өйрәнүчеләрне һәм педагогларны (шәхси компонент); уку эшчәнлеге мотивлары (мотивация компоненты); белем бирү эчтәлеге ( эчтәлекле компонент); укыту процессын оештыру (эшчәнлекле-операция компоненты); уку эчшәнлеге нәтиҗәсе (бәяләү-нәтиҗә компоненты). Ө й р ә н ү н е ң с т р у к т у р а к о м п о н е н т л а р ы аның һәр этабында (цикл) чагыла: гомумән, өйрәнүнеэ этабында, аерым дисциплинаны өйрәнү барышында, аерым һәр дәрестә. Максат компоненты өйрәнү максатларын җыелмасын берләштерә. Болар − процессның идеал (фикри) ахыргы нәтиҗәсе, ягъни педагог һәм укучылар нәрсәгә омтылырга тиешле максатлар. Ул, иң беренче чиратта, укучыларның шәхеснең база культурасын хасил иткән белемнәр системасын һәм эшчәнлек аламнарын үзләштерүе, һәм шушы нигездә үсеш кичерү. Соңгы максат яшерелгәнрәк, әлегә ул программалар тарафыннан тиешле дәрәҗәдә көйләнми һәм конкретлаштырылмый, шулай да мотивлар, ихтыяҗлар, эмоцияләр, танып белү, коммуникатив, иҗади һәм башка сәләтләрне үстерү теләгеннән тыш, катлаулана барган белемнәр системасына ия булу, культурага керү мөмкин түгел. Өйрәнү максаты социаль заказ булып тора һәм хәзерге үсеш этабында җәмгыятьнең таләпләренә җавап биргән шәхеснең белем бирү, остлаык, күнекмәләр, сыйфат дәрәҗәләре белән билгеләнә. Бүгенге көндәге динамик үсеш кичергән җәмгыять шартларында ул 15-20 ел саен алышына, шуның өчен илдәге һәм гомумән, дөньядагы социокультура вазгыятенә оператив бәя бирергә тиеш. Өйрәнү процессының конкрет циклында максатлар белем бирүнең дәүләт стандартлары, уку программалары, билгеле бер классның үзенчәлекләре исәпкә алуда, алдагы әзерлек, белем, тәрбия һәм үсеш дәрәҗәсе, шулай ук педагогның мөмкинлекләре (шәхси, дидактик, вакытлы) һәм белем бирү учреждениесенең мөмкинлекләреннән ( кадрлар, матди-теник һ.б.лар) чыгып билгеләнә. Өйрәнү структурасында шәхси компонент аның субъектларын – педагогларны һәм укучыларны − берләштерә. Әлеге компонентның әһәмияте шуннан гыйбарәт: өйрәнүнең уңышы турындан-туры уку барышында укытучы белән укучылар ни дәрәҗәдә үзара тәэсир итешенә бәйле. Бүгенге көндә дидактикада укыту барышында укытучы һәм укучыларның үзара тәэсир итешүен күзаллау үзгәрде. Педагог эшчәнлегендә укыту эчтәлеген тапшыру түгел, ә укыту предметы чаралары ярдәмендә укучылар белән тигез хокуклы шәхси аралашу төп юнәлеш санала. Укытуның методлары, формалары, чаралары әйләнә-тирә дөньяны тану максатында укытуны оештыруның оптималь шартлары буларак карала. Әлеге хезмәттәшлек нигезендә укучылар белән үзарала аңлашу, аларга иҗат өчен мөмкинлекләр тудыру педагогның төп бурычына әйләнә. Укыту процессында мотивация компоненты укучыларның өйрәнә торган материалны үзләштерүләре һәм акыл үсеше аларның шәхси уку-танып белү эшчәнлеге процессында башкарыла. Ул бары тик танып белү мотивациясе булганда гына уңышлы башкарыла ала. соңгысы укучының уку активлыгы, уку процессының эчке детерминнты буларак карала. Укыту процессында эчтәлек компоненты белем бирү эчтәлеген укучылар шушы процесста ия булырга тиешле белемнәр, осталыклар һәм күнекмәләр җыелмасы буларак чагылдыра. Ул – укыту проөессы структурасындагы иң динамик компонент. Ул җәмгыять заказына тиз җавап бирә һәм вакытка яраклы рәвештә үзгәрә, фәнни казанышлар позиөиясеннән торып, яңа һәм инде булган фәнни белемнәрне үзләштерү ихтыяҗларын чагылдыра. Белемб ирү эчтәлеге дәүләт белем бирү стандартлары тарафыннан билгеләнә. Укыту процессы структкрасындагы эшчәнлекле – операция компоненты укыту асылының педагог һәм укучыларның белемнәрне тапшыру һәм үзләштерү барышына, осталык һәм күнекмәләрне формалаштыруга бәйле процессуаль асылын билгели. Әлеге структура компоненты оештырчы санала һәм белемнәрне тапшыру һәм үзләштерү нинди ысуллар ярдәмендә башкарылуын билгели. Эшчәнлекле-операция компоненты эшчәнлеге укытуның методлары, формалары, алымнары һәм чаралары нигезендә ачыла. Укыту процессындагы бәяләү-нәтиҗә компоненты укытучы тарафыннан куелган белемнәр сыйфаты һәм укучыларны үз эшчәнлекләре нәтиҗәсенә үзбәя куюлары мөһим стимул булып тора. Укыту процессы нәтиҗәләре сан (билге һәм бәя) һәм сыйфат характеристикаларына (тирәнлек, киңлек, ныклык, системалылык, белемнәрне аңлау, осталык һәм күнекмәләрне автоматлаштыру һ.б.лар) ия. Процесстагы укыту компонентлары барысы да үзара диалектик бердәмлектә тора, кайсы да булса бер компонентны үзгәртү барлык компонентларның да үзгәрешенә китерә (мәсәлән, укыту максатларын үзгәртү белем бирү эчтәлеген үзгәртүне таләп итә, методлар сайланышын һәм ахыргы нәтиҗәгә тәэсир итә). Үз чиратында, укыту процессындагы һәр компонент аерым бер кечерәк тәртиптәге бөтенлекле система буларкк карала ала (укыту максатлары, мотивлар, методлар системасы һ.б.лар). §2. Укыту процессының функцияләре һәм хәрәкәт көчләре Укыту максатларын комплекслы төстә гамәлгә ашыру кирәклегенә аның белем бирү, тәрбия бирү һәм үсеш функцияләре шарт куя. Шул ук вакытта белем бирү функциясе күләм арту, үсеш функциясе – структура катлаулылыгы, ә тәрбия бирүче – мөнәсәбәтләр формалаштыру белән бәйләнгән. Белем бирү функциясенең төп мәгънәсе практикада куллану максатында, укучыларның фәнни белемнәр, осталыклар, күнекмәләр систмасы белән кораллануыннан гыйбарәт. Фәнни белемнәр үз эченә фактларны, төшенчәләрне, законнарны, закончалыкларны, теорияне, дөньяның гомумиләшкән картинасын ала. белем бирү функциясенә яраклы рәвештә алар шәхемнең казанышы булырга, аның тәҗрибә структурасына керергә тиеш. Әлеге функцияне тулырак гамәлгә ашыру белемнәрнең тулылыгын, системалылыгын һәм аңлаешлылыгын, ныклыгын тәэмин итәргәш тиеш. Ул, фәнни белемнәрнең тиешле өлкәсен чагылдырган уку предметының эчтәлегеннән аңлау өчен кирәкле төп идеяләр һәм кыйммәтле сәбәп-тикшреү бәйләнешләре өчен мөһим элементлар төшеп калмасын, белем бирү системасында тутырылмаган бушлыклар калмасын өчен, укыту процессын оештыруны таләп итә. Яңа белемнәр алдагыларын үзләштереүгә юл ачсын өчен, белемнәр логик яктан эзлекле өйрәнелеп, тәртипкә салына барырга тиеш. Беем бирү функциясенең ахыргы нәтиҗәсе булып белемнәрнең гамәлдә булуы, алдагы белемнәрне яңаларын үзләштерүдә куллану сәләте, шулай ук мөһим махсус (предмет буенча) һәм гомумуку осталыклары һәм күнекмәләоенең формалашкан булуы санала. Осталык төгәл аңлаешлы максатка юнәлдерелә, ә күнекмә нигезендә, ягъни, автоматлашкан гамәлдә ныгыган бәйләнешләр системасы ята. Осталык уку эшчәнлеге шартлары нигезендә көйләнгән күнегүләр нәтиҗәсендә барлыкка килә. күнекмәләрне булдыру өчен бер үк шартларда күп мәртәбәләр күнегүләр ясау кирәк. Белем бирү функциясен башкару китап, белешмә әдәбият, библиографик аппарат, мөстәкыйль эшне оештыру, конспектясау һ.б.лар белән өзлексез бәйләнгән. Укытуның тәрбия бирү характеры − теләсә кайсы чорда һәм теләсә нинди шартларда гамәлдә булган закончалык. Укытуның тәрбия бирү характеры эчтәлек, форма һәм методлардан органик рәвештә аерылып чыга, әмма шул ук вакытта ул укытучының укучылар белән махсус оештырылган аралашу чарасы ярдәмендә дә гамәлгә ашырыла. Объектив яктан караганда, укыту билгеле бер карашларны, инануларны, мөнәсәбәтләрне, шәхес сыйфатларын тәрбияличә кала алмый. шәхеснең формалашуы әхлакый һәм башка төшенчәләр, нормалар һәм таләпләр системасыннан баәка мөмкин була алмый. Укыту һәрвакыт тәрбияли, әмма автоматлашкан рәвештә һәм һәрвакыт кирәкле юнәлештә түгел, шуңа күрә тәрбия бирү функциясе укыту процессын оештырганда, эчтәлек сайлау, форма һәм методларны сайлаганда җәмгыятьнең теге яки бу үсеш этабында тәрбия бирүнең аңлаешлы дөрес бурычларын билгеләүне таләп итә. Заманча шартларда ул фәнни дөньяга карашны, табигать законнарын, җәмгыятьне һәм фикерләүне материалистик аңлауны; тәрбияләнүчеләрдә фәнгә (укуга), табигатькә, сәнгатькә, хезмәткә, җәмгыятькә, коллективка, ахыр чиктә, карашларда, идеалда һәм ышануларда чагылган үз-үзеңә һәм башкаларга мөнәсәбәт формалашу; шәхеснең әхлакый сыйфатларын, холкын һәм тиешле тәртип тотышы формаларын тәрбияләү. Укытуның тәрбия бирү функциясен башкаруда мөһим аспект булып баштан ук аның уңышлы булуын билгели торган укыту эшчәнлегенең мотивларын булдыру тора. Укытуның үсеш характеры әлеге процесстан объектив рәвештә аерылып чыга. Дөрес оештырылган укыту һәрвакыт та да үсешкә китерә, әмма үсеш функциясе укытучы һәм укучыларның үзара тәэсир итешүен шәхесне гармоник үсешенеә махсус юнәлдерелгән очракта нәтиҗә бирә. Укытуның укучы шәхесе үсешенә махсус юнәлдерү “үсешле белем бирү” төшенчәсендә ныгыды. Укытуны оештырудагы традиөион алымнар контекстында үсешле функцияне гамәлгә ашыру, кагыйдә буларак, сөйләм һәм фикерләү үсешен үстерүгә катып кала, чөнки нәкъменә вербаль процессларның үсеше башкаларга караганда укучының гомуми үсешен ачыграк чагылдыра. Әмма укыту юнәлешендәге үстерү функциясен тарайта торган әлеге аңлау сөйләм һәм аның белән бәйләнештәге фикерләү тиешле сенсор, эмоциональ-ихтыяри, хәрәкәт һәм мотивация- ихтыяҗ өлкәләренең тиешле үсеш алуына бәйле. Шулай итеп, укытуның үсеш бирә торган характеры шәхеснең үсешен бөтенлекле психик системада күрә. 1960 нчы еллардан башлап педагогика фәнендә үсешле укытуны булдыруда төрле карашлар яшәп килә. Л.В.Занков укыту процессындагы фикерләү үсеше принциплары җыелмасын нигезли: теоретик материалдагы чагыштырма авырлыкны арттыру; югары тизлектә һәм югары авырлык дәрәҗәсендә укыту; укыту процессының укучылар тарафыннан аңлаешлы булуын тәэмин итә. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов һәм башкалар укыту проблемалары нигезен барлыкка китерәләр. И.Я.Лернер белән М.Н.Скаткин үсешле укытк методикасы системасын тәкъдим итәләр. В.В.Давыдов белән Д.Б.Эльконин укытудагы гомумиләшкән эчтәлек концепциясен булдыралар. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина һәм башкалар акыл гамәлләрен этаплап формалаштыру теориясенә нигез салалар. Әйдәп баручы фәнни эзләнүләрне һәм үсешле укытуның педагогик практикасын берләштерә торган идея булып укытуның үсешле тәэсир өлкәсен сизелерлек киңәйтү кирәклеге турындагы фикер тора. Шәхеснең тулы канлы интеллектуаль, социаль һәм әхлакый үсеше − укытуның белем бирү һәм тәрбия бирү функцияләренең бердәмлеге нәтиҗәсе. Белем бирүнең үзенчәлекле процессы буларак, аны үсештә даими хәрәкәтләнү процессы буларак карарга кирәк. Шуңа бәйле рәвештә, укытучы укучыны танып белү процессын әзер белемнәрне үзләштерүгә генә кайтарып калдырмый, анда хакыйкатькә илтүче юлда даими механик хәрәкәт юк, анда зур һәм кечкенә сикерешләр, төшүләр, көтелмәгән фикер борылышлары, мөмкин булган уйланулар бар. Танып белү, образлы әйткәндә, каршылыклардан тора. Анда түбәндәгеләр: фактларның эмпирик җыелмасы һәм катгый логик фикер йөртү; индукция һәм дедукция; эчтәлек һәм формальләшү. Дидактлар М.А. Данилов, В.И. Загвязинский һәм башкалар тарафыннан укытуның тарихи үсешенә җәмгыятьнең объектив таләпләре, җитештерү, техника, фән, мәдәният, социаль мөнәсәбәтләр прогрессы йогынты ясавы ачыкланды. Укучыларга белем бирүнең даими катлауландырыла торган таләпләре һәм мөмкинлекләре (аларның белем, үсеш дәрәҗәсе; мотивлар, эшчәнлек ысуллары) арасында каршылык укыту процессының хәрәкәтчән көче булып тора. Бу − каршылык үз чагылышын таба һәм белем бирү яклары белән эчтәлек (белем, күнекмә), мотивация (мәҗбүр итү) һәм операция (танып белү ысуллары) арасындагы каршылыкларда конкретлаштырыла. Аларга укучының шәхси тормыш тәҗрибәсе һәм фәнни белемнәре арасындагы каршылыклар хас: элекке белем дәрәҗәсе һәм яңа белемнәр арасында; белемнәр һәм аларны куллана белү арасында; укучыларның укуга һәм укытуга булган мөнәсәбәтләре дәрәҗәсе арасында каршылыклар керә; тагын да катлаулырак танып белү бурычы һәм аны хәл итү өчен җитәрлек булмаган элекке ысуллар арасында каршылыклар керә. Төп каршылык укыту процессының хәрәкәтчән көче булып тора, чөнки ул, танып белү процессы кебек үк чиксез. М.А. Данилов укытуның тәкъдим ителгән барышын танып-белү, гамәли бурычлар һәм белем дәрәҗәсенең, укучыларның белем һәм күнекмәләренең, аларның акыл үсеше һәм мөнәсәбәтләре арасындагы каршылыклар буларак формалаштыра. Ул, укыту процессында кыенлыкларның дәрәҗәсен һәм характерын билгеләү укытучы кулында, укучыларның акыл һәм әхлак көчен үстерүнең төп ысулын тәшкил итә, дип саный. Әмма аерым кыенлыклар түгел, ә бу кыенлыкларны мәктәп укучылары тарафыннан җиңеп чыгуга уңай шартлар белән яраша торган кыенлыклар системасы мөһим һәм ул укучыларның фәнни белемнәрен үзләштерүгә һәм танып белү көчләрен үстерүгә китерә. Каршылык, әгәр дә ул эчтәлек белән булса, ягъни укучылар күзләрендә мәгънәгә ия, ә каршылыкны хәл итү алар тарафыннан зарурлык буларак аңлашылса, укытуның этәргеч көченә әверелә. Белем бирүнең хәрәкәтчән көче сыйфатында каршылык барлыкка килү шарты булып аның укучыларның танып белү мөмкинлекләренә туры килүе тора. Уку процессының барышы белән каршылыкларның әзерлеге дә, аның логикасы да мөһим, укучылар аны "тотып" кына калмасын, ә мөстәкыйль рәвештә чишү ысулын да табага тиеш. Кайчандыр тәкъдим ителгән һәм укучылар кабул иткән танып белү бурычы укучыларның яңаны танып белүгә һәм тормышта танып белүгә омтылышын тудырган эчке мәсьәләләр чылбырына әверелә. Белем бирү бурычын күрү һәм аның чишелешен табу омтылышында укучыларны уңышлы укыту һәм акыл үсеше сере яшеренгән.35 |