Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§2. Шәхес – бөтен педагогик процессның объекты һәм субъекты Бербөтен күренеш буларак педагогик процесс объекты һәм субъекты булуы белән характерлана. Аның объекты булып укучының (тәрбияләнүченең) шәхесе тора. Әлеге шәхеснең үсүе педагогик процессны оештыру һәм башкаруның барлык шартлар җыелмасын тәшкил итүе белән характерлана. Шәхеснең үсеше тормышны күзаллауны тулысынча биләп ала, ә укыту һәм тәрбияләү максаты белән оештырылган педагогик процесс кешене мәдәни дөньяга бары тик алып кына керә. Ул шәхес һәм мәдәният арасында специфик мөнәсәбәтләр барлыкка китерә, билгеле бер дәрәҗәдә трансформацияли һәм шулай ук үзенең максатлары, укыту һәм тәрбияләүнең эчтәлеге, стратегиясе, педагог һәм тәрбияләнүче арасындагы мөнәсәбәтләрнең характер һәм формасы ярдәмендә укучы яки тәрбияләнүченең эшчәнлеген детерминацияли. Педагогик йогынты, тәрбияләнүчедә билгеле бер сыйфатларның үсеше өчен педагоглар җаваплы. Икенче яктан, педагогик җитәкчелек авторитар булырга тиеш түгел. Әлеге төшенчә педагогикада шәхеснең үсеш проблемалары педагогик процессның максат һәм ысуллары аша конкретлаштырыла дигәнне аңлата. Ләкин шәхеснең үсеше педагогик процесс барышында барлыкка килгән бәйләнешләр аркасында гына детерминацияләнә дигән сүз түгел. Шәхес – педагогик процесс барышына үз карашын белдерә алган, билгеле бер сәләте, мөмкинлекләре булган кабатланмас индивидуальлек. Моннан тыш, үсеш чорында шәхес детерминант педагогик йогынтыга карата актив мөнәсәбәттә торуы белән характерлана (кабул итә, проблемалаштыра, кире кага). Икенче төрле әйткәндә, ул педагогик процесска субъект, нәтиҗәсе өчен җаваплы булган актив катнашучы буларак килеп керә. Әлеге очракта, педагогик процессның гуманистик юнәлеш принцибы өйрәнүче шәхесне педагогик процессның үзәгенә куеп, аның объектив позициясен субъективка әйләндерә ала торган белем бирү стратегиясен булдыруны таләп итә. Дөресен генә әйткәндә, булулыкның төп ысулы – үсеш. Л.И.Анцыферова фикеренчә, “универсаль тереклек иясе буларак, кешенең төп ихтыяҗын белдерә – үз мөмкинлекләреннән дә өстенрәк булу, җан иясе буларак камиллеккә омтылу”.30 Әлеге төшенчә шәхес үсешенең теләсә кайсы яшь төркеменә дә туры килә. Шул ук вакытта үзеңне киләчәгеңә экстраполяцияләү мөмкинлекләрен үстерү һәм, киресенчә, үзеңнең ерак киләчәгеңне бүгенге көн социаль хәлеңә нисбәтле проекцияләү бик мөһим. Шәхестә киләчәк үсешнең юнәлеше булып тора. Ул тормышта мөһим булган максатлар һәм идеалларга ирешү омтылышы, төрле эшчәнлек төрләрендә үзеңне күрсәтү, үз тормышыңның әһәмиятле киңлекләрен баету максаты белән кешелеклелек мәдәниятен өйрәнү ихтыяҗы, әйләнә-тирәдәге дөньяга карата мөһим мөнәсәбәт һәм үз карашлар булдыру кебек күзаллана. Шулай итеп, кешенең киләчәккә омтылуы ул үзенең үсешенә омтылу дигәнне аңлата. Кешелек мәдәниятен үзләштерү һәм үзеңнең “МИН”лекне күрсәтү, мөһим мәнәсәбәтләр үсеше бары тик иҗади эшчәнлек ярдәмендә генә барлыкка килергә мөмкин (аралашу, танып белү, эстетик борчылу һ.б.). Л.И.Анцыферова әйтүенчә, шәхес – һәрбер индивидның уникаль потенциалы ачыла һәм үсә алган мөхитне төзү һәм табуга омтылган, үз-үзен үстерүче объект. Шуңа күрә мәгарифтә гуманизацияләү төшенчәсе шәхеснең төрле яклап үсешен күз алдында тоткан педагогик процесс булдыру стратетиясен эзләүне күзаллый. Педагогикада соңгы унбиш елда барган инновацияләр җитәкчелек, өйрәтү, формалашу объекты буларак, өйрәнүчегә карата күзаллауны үзгәртүгә юнәлтелә. Ул, үз чиратында, берьяклы юнәлешле йогынты ясаучы буларак, педагогик процессның традицион интерпретациясе нәтиҗәсе булып тора. Бүгенге көндә әлеге карашлар кискен тәнкыйтләнсә дә, алар педагогик публикацияләрдә һәм педагог аңнарында үз урыннарын саклап калалар. Моның сәбәбе, әлбәттә, традицияләр көченә кайтып кала. Ләкин педагогларның үз укучыларын бары тик педагогик процессның объектлары буларак кына кабул итүдә ул гына җаваплы түгел. XX гасырның 50-60нчы елларында безнең ил психология һәм педагогикасында белем бирү, кибернетикадан алынмалар, информатика теорияләре аша кешенең үсеше белән чиксез идарә итү мөмкинлеге идеясе барлыкка килә. Әлеге чорда педагогик психологиядә алдан билгеләп куелган сыйфатларга ия акыл хәрәкәтләре формалашуның шартлары һәм күрсәткечләре эшләнеп чыгарыла. “Хәрәкәтнең якынча нигезләмәсе” буларак тәкъдим ителгән логик мисалларның интериоризацияләү механизмы күмәк укыту барышында укучыларның белем, осталык һәм күнекмәләр алу мәсьәләсен, укучы-үтәүче, специалист-үтәүчене формалаштыруны тәкъмин итә, ләкин шәхеснең үзлегеннән үсү механизмын юкка чыгара. Шул ук вакытта С.Л.Рубинштейн укучының субъектлы позициягә күчү механизмын ачык һәм төгәл итеп белдерә: “Тышкы шартлар эчке шартлар белән бербөтен булып, алар ярдәмендә хәрәкәт итә”.31 Шәхеснең активлыгы өйрәнү йогынтысы интереоризациясендә (“тышкысы эчкесенә”) генә түгел, ә әлеге йогынтыларның һәрбер укучының субъектив тәҗрибәсе аша сындыруда чагылыш таба. Педагогик процесс аңлавында, объект-субъект карашына масса-күләм педагогик тәҗрибә дә йогынты ясый. Аның белдерүенчә, әлеге процесс бары тик укытучылар кулында. Әгәр дә өйрәнүче объект булудан туктаса, педагогларда ышанычсызлык, ситуациянең билгесезлеге аркасында килеп чыккан борчылу, педагогик булдыксызлык халәте хисе барлыкка килә. Мәгарифне гуманизацияләүнең төп идеясе − бербөтен педагогик процесста өйрәнүче эшчәнлек, үсеш субъекты булып каралырга тиеш. Шул ук вакытта, ул аңа йогынты ясый алырлык тышкы тәэсирләргә юлыкса да, ул үсешне үзе кичерергә тиеш. Тышкы шартлар гына булудан туктап, өйрәнүче аны эчке яктан үзенең тормыш динамикасының органик бер өлеше буларак кабул иткән очракта гына тышкы йогынты үсеш эффекты бирә ала. Шуңа күрә, мәгарифнең гуманистик стратегия билгеләмәсе педагогик процесста өйрәнүченең үзен күрсәтүен, аның әлеге процесста хәрәкәт итү һәм үсү алшартлары нинди, әлеге шартлар нинди нәтиҗәгә китергәнлеген өйрәнүгә бәйле. Гуманизацияләнгән педагогик процесс беренче чиратта тәрбияләнүченең шәхси потенциалына, аны актуализацияләүгә, шуның нәтиҗәсендә шәхеснең үсүенә һәм үзлегеннән үсүенә ярдәм итүгә юнәлтелгән. Тормышның модага кергән экзестенциаль концепцияләренә каршы чыгып (әлеге концепциядә тормыш бары тик яшәү ысулы булып карала), С.Л.Рубинштейн тормышны үз эченә кешене керткән, кешенең гамәлләре нәтиҗәсендә билгеләнгән, үзгәреш кичергән, юнәлеш алган һ.б. процесс буларак күзаллый. Кешенең тормыш процессы спецификасы аның субъект булдыруы белән бәйле. Әлеге күренеш вакыйгалар, чаралар белән объектив детерминацияләүне кире какмыйча, аны субъекттан тыш аңлауга да юл куймый.32 Әлеге фәнни реконструкциянең нәтиҗәсе буларак педагогик процесста педагог һәм тәрбияләнүче мәнәсәбәтләренең дисциплинар моделен шәхескә юнәлдерелгән модель белән алмаштыру тора. Әлеге модель тәрбияләнүчене шәхес буларак кабул итә һәм балаларга карата манипулятив карашта торуны кире кага. Ләкин, күчеш чорына хас булган, педагогик җитәкчелекнең административ стиленә реакция буларак туган фикерләрнең берьяклылыгыннан, кискенлегеннән тулысынча котылып булмый. Шулай итеп, күп кенә педагогик публикацияләрдә теләсә кайсы педагогик йогынтыны ваклыклырга кадәр детальләштерелгән ысул һәм “чараларны” эзлекле рәвештә үтәүгә нигезләнгән авторитар җитәкчелек белән тәңгәлләштерә башлыйлар. Ләкин йогынты ясау ул – кешегә карата автократик басым ясау белән бәйле булган һәм педагогик процесста рөхсәт ителмәгән манипуляцияләү түгел. Катгый педагогик җитәкчелектән баш тарту, педагогик йогынты ясау һәм җитәкчелектән баш тарту дигән сүз түгел. Педагог һәм тәрбияләнүче арасындагы мөнәсәбәтләр субъект-субъект мөнәсәбәтләренә генә кайтып калырга тиеш түгел. Без укыта һәм тәрбияли торган кеше бер үк вакытта педагогик процессның һәм субъекты, һәм объекты була ала: укучы укытучыны өйрәтми, ләкин бу аңа укуның субъекты булырга комачауламый. Тәрбияләнүче – педагогик җитәкчелек кысаларында яшәгән, эмоциональ-кыйммәтле мөнәсәбәтләр субъекты. В.И.Гинецинский белдерүенчә, “педагогик йогынты объекты шул ук вакытта педагогик йогынты субъекты булып тора”.33 Педагогик процесста укытучы һәм укучы мөнәсәбәтләре турында сүз йөрткәндә, аларның төрле юнәлештәге мөнәсәбәтләрнең бертөрле кыйммәтләрен күз алдында тотмыйлар. Укучы үзенең укуы аша укытучыга йогынты ясый: уку барышындагы уңышлары яки уңышсызлыкларыннан чыгып, укытучы үзенең йогынты ясау системасын булдыра, ләкин укучы аңың белән җитәкчелек иткәнне сизмәскә тиеш. Җитәкчелек итү объекты буларак, “укучы “чын-чынлап” яши, ә педагог өчен тәрбияләнүченең “мәктәп” тормышы аны “зур”, мәктәп диварларыннан соң башлана торган тормышка үзерләү чарасы булып санала”.34 Педагогик процесста педагог һәм тәрбияләнүче мөнәсәбәтләренә карата ким дигәндә өч караш бар. Беренче карашта педоцентризмның соңгы чиге чагыла: олы кеше баланың теләсә нинди теләген шунда ук башкара. Икенче караш баланың бүгенге көн һәм киләчәк мсәнфәгатҖләрен кайтырта, шуңа күрә аңа карата билгеле бер таләпләр куюны кире какмый. Өченче карашны яклаучылар белем бирү максаты итеп баланы билгеле бер социаль төркемгә кертүне һәм аның дөньяны күзаллавын билгеле бер милләт, класс яки дин кысаларында формалашуны хак дип саный. Педагогик процесста субъект һәм объект арасындагы кискен позицияләр балансы Рәсәй Федерациясенең “Мәгариф турында”гы Законда билгеләнә. Әлеге Законда белем бирү кеше, җәмгыять һәм дәүләт мәнфәгатьләреннән чыгып башкарыла дип белдерелә. Шәхес – бер үк вакытта педагогик процессның һәм субъекты, һәм объекты булып санала. Шәхеснең субъект-объект мөнәсәбәтләре педагогик процессның субъект-объект мөнәсәбәтләре эчендә башкарыла. Бу – педагогик процессның үзенчәлеге. Ул башка төр аралашуның төрле социаль-психологик актларында исәпкә алынмый. §3. Бөтенлекле педагогик процесста шәхси юнәлешле караш Педагог белән тәрбияләнүче арасында үзара тәэсир итешүнең субъект-субъект асылы шәхси юнәлешле белем бирүнең нигезенә әверелде, бүгенге көндә ул педагогик теориядә дә, практикада да өстенлекле санала. Әмма укытучылар да, тикшеренүчеләр дә белем бирүнең мондый асылын үзләренчә аңлыйлар, шуңа бәйле рәвештә, аны гамәлгә ашыруның төрле механизмнарын күз уңында тоталар. Шәхси юнәлешле карашның асылын билгеләүдәге авырлыклар фәндә шәхес һәм аның структурасына карата күптөрле күзаллаулар булуга да бәйле. шәхес концепциясенең төрлелегә карамастан, күпчелек авторлар аның структурасында өч төп компонентны аерып карый. Алар төрле автор тарафыннан төрлечә аталалар. Әмма, асылда, беренче компонентка шәхестә тышкы даирәнең йогынтысы сәбәпле барлыкка килгән компонент атала; икенчесе шәхси тырышлыгы, үз-үзен тәрбияләү һәм белем алу нәтиҗәләрен берләштерә; өченчесе тумыштан алынган, кешегә биологик программалар, инстинклар, нәселдәнлек аша бирелгәнне үз эченә ала (О.Л.Подлиняев). Авторлар позициясендә төп аерма шәхеснең кайсы ягына өстенлек бирелергә тиеш, кайсы компонент төп урынны алып тора кебек сораулар хасил итә. Концепцияләрнең беренче төркеме – социодинамик − шәхес формалашуда тышкы социаль мохит һәм тәрбия бирүнең тәэсир итүе төп урынны алып тору, ңип исәпләүгә корылган (Б.Ф.Скиннер, Дж.Уотсон һ.б.лар). әлеге концепцияләр буенча, кеше баштан ук “башланмаган кәгазь” санала, ә тәрбия исә – барсын да булдыра ала торган процесс – ул билгеле бер шәхесне уңай һәм тискәре стимулларның рациональ бирелеше нигезендә формалаштыра ала. Концепцияләрнең икенче төркеме − психодинамик – шәхес үсешендә төп көс дип нәселдәнлекне, тумыштан бирелгән инстинктларны һәм биологик программаларны таный. Аерым алганда, З.Фрейд шәхес үсешендә әйдәп баручы факторлар дип либидо белән танатос биологик программалар дип билгели, ягъни сексуаль һәм агрессив инстинктлар. Әлеге концепцияләр төркеме фикеренчә, кеше баштан ук бозык һәм сексуаль, ул аның формалашуын билгели, ә тәрбия бирүнең роле интинктларны эшчәнлекнең соөиаль формаларына күчерүдән тора. Концепцияләрнең өченче төркеме − субъектдинамик − кеше шәхесе − уникаль бөтенлекле, баштан ук үзенең кеше асылын үстерүгә сәләтле, ди (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс һ.б.лар). Барлык кешеләр дә баштан ук яхшы һәм гаделләр, үз-үзләрен камилләштерүдә активлар, әтәрбия эше − әлеге потенциалны гамәлгә ашыруда шартлар тудыру. Беренче ике конөепция буенча шәхескә юнәлешле караш шәхесне “өйрәтү”, билгеле бер стандартларга максатчан рәвештә эшкәртү (социодинамик концепцияләр) һәм аның инстинктларына каршы көрәш, тискәре табигатен бастыру (психодинамик концепцияләр) кебек аңлашылырга мөмкин. Гуманистик педагогика шәхси юнәлешле карашны аңлауда шәхеснең субъектдинамик концепциясенә нигезләнә, нәкъ менә аның үз-үзен тудырудагы мөмкинлекләре кеше өчен генә хас булган беренчел мумкинлек исәпләнә. Шуңа бәйле рәвештә, шәхси юнәлешле караш педагогның укучыларга уникаль шәхес, шәхси үсешләренең һәм педагогик проөессның үзаңлы субъекты буларак эзлекле мөнәсәбәтләренең кыйммәтле база юнәлешен тәшкил итә. Шәхси юнәлешле караш күзаллаганча, педагоглар гына түгел, укучылар да һәр кешегә үз максатларына ирешүдәге чара итеп кенә түгел, мөстәкыйль кыйммәт итеп карый. Бу күренеш аларның һәр кешене кызыклы шәхес итеп кабул итүгә, аларда башкаларга охшамауны тануга әзерлеккә бәйле. Кешегә ниди дә булса чара итеп карау − пны танымау, яки тәнкыйтьләү яисә аның индивидуальлеген үзгәртергә омтылу. Шәхси юнәлешле караш − роль өчен маскалардан баш тартуны, әлеге процесска шәхси тәҗрибәне адекват кушуны (хисләр, кайгыру, эмоөияләр, аларга тиң гамәлләр һәм алымнар) таләп иткән педагогик гамәлләрне персональләштерү дә ул. Шәхси юнәлешле белем бирү – тәрбияләнүченең мөмкинлекләрен табу һәм ачуга, үзаңын формалаштыруга юнәлдерелгән, үзбилгеләнү, үз-үзен гамәлгә ашыру һәм үз-үзен раслауның шәхси әһәмиятле һәм иҗтимагый яктан кабул ителешле алымнарын гамәлгә ашыруны күздә тоткан белем бирү ул. Шәхси юнәлешле караш ү засылы буенча педагогик процессның социоцентрик моделенә альтернатива булып тора. Әмма, аннан аермалы буларак, ул дәүләт һәм иҗтимагый инститларның түгел, күбрәк баланың ихтыяҗларын һәм кызыксынуларын канәгатьләндерүгә йөз тота. Әлеге карашны кулланганда педагог балаларда типик социаль үзенчәлекләрне формалаштыруга түгел, әһәркайсында уникаль шәхси сыйфатларны булдыруга көч сала. Әлеге карашны куллану бөтенлекле педагогик процесста педагог һәм тәрбияләнүчеләр арасындагы субъект-объект мөнәсәбәтләрен субъект-субъект мунәсәбәтләренә әверелдерә торган субъект вәкаләтләрен бүлүне күз уңында тота. Бүгенге көндә ш ә х с и ю н ә л е ш л е б е л е м б и р ү д ә б е р н и ч ә а в т о р к о н ц е п ц и я с е бар (И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская һ.блар). И.С.Якиманская концепциясендә укучы танып белү субъекты буларак карала. Шушы юнәлештә укыту баланың танып белү тәҗрибәсе, аның мөмкинлекләре һәм кызыксынулары нигезендә корыла, аңа танып белүдә, уку эшчәнлегендә һәм уку тәртибендә үзен гамәлгә ашыру мукинлеге бирелә. Моның өчен аны фикер йөртү һәм уку эшчәнлегенә өйрәтергә кирәк, шулай иттереп, интеллектуаль үсеш тәэмин ителә. В.В.Сериков конөепциясе укучыны тормыш эшчәнлеге субъекты итеп күзалдына китерә, шуның өчен укыту укучының тормыш тәҗрибәсе нигезенә корыла ( тнып белү тәҗрибәсе генә түгел, аралашу, продуктив эшчәнлек. Иҗат һ.б.лар). Шулай итеп, ул үзенең уку эшчәнлегенең субъекты гына түгел, тормышының да− бүгенгесе һәм киләчәгенең дә субъекты була ала. моның өчен, интеллектуаль үсештән тыш, стратегик эшчәнлек мөмкинлекләрен, креативлыкны, үзтәнкыйтьне, фикер йөртүне, ихтыяҗ һәм мотив системасын, үзбилгеләнү сәләтен, уңаө “Мин –концепция”не үстереп, шәхси үсешне тәэмин итәргә кирәк. Е.В.Бондаревская концепциясе укучының субъектны киң мәгънәдә аңлауда икенчесенә якын. Әмма ул субъект үсеше мөмкинлекләрен укытуда гына түгел, бөтенлекле педагогик процесста күрә. Шул ук вакытта автор педагогик процессның табигый максатка ярашлылыгын да (конкрет яшь периодлары үченчәлеген истә тотып) һәм культура максатына ярашлылыгын да күз уңында тота. Бала танып белү субъекты буларак кына түгел, тормыш эшчәнлеге субъекты, культура субъекты − аны йөртүче, саклаучы, куллану, иҗатчы буларак та үсеш кичерә. Е.В.Бондаревская концепциясе бөтенлекле шәхеснең шәхси юнәлешле белем алудагы идеяләрен тулырак һәм гармониялерәк ача кебек. Аның фикеренчә, ул үз эченә алдагы икесен ала һәм аларны яңа дәрәҗәгә күтәрә. Әлеге концепцияләрне шәхси юнәлешле белем бирүнең идея үсеше этаплары итеп карарга мөмкин. Мәктәп яисә конкрет педагог, әлеге идеяләрне тормышка ашыра башлап, теәсә кайсы конөепцияне эзлекле үзләштерергә һәм гамәлгә ашырырга, яки шәхси юнәлешле педагогик проөессны төзергә мөмкин. Үз-үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр. 1. Педагогик проөессның асылы нидән гыйбарәт? 2. Педагогик процессның бөтенлеге нәрсәдә чагыла? 3. Бөтенлекле педагогик процессның структурасына характеристика бирегез. 4. Бөтенлекле педагогик процесста нинди функцияләр гамәлгә ашырыла? 5. Бөтенлекле педагогик процессның нинди әйдәп баручы көчләре бар? 6. Бөтенлекле педагогик процессның закончалыклары нидән гыйбарәт? Аларны төркемнәргә бүлегез. 7. Бөтенлекле педагогик процессны оештырудагы төп принципларны билгеләгез. 8. Бөтенлекле педагогик процесста тәрбияләнүчеләр эшчәнлеге белән идарә итүче принципларга характеристика бирегез. 9. Бөтенлекле педагогик процесста шәхси юнәлешле карашның асылы нидән гыйбарәт? Тәкъдим ителә торган әдәбият Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение в шкр=оле. – Ростов-на-Дону, 2006. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский.− М., 1989. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических системах и теориях воспитания. – М. Ростов-на-Дону, 1999. Закон Российской Фелерации «Об образовании». В редакция федеральных законов. – М., 2008. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) – М., 1984. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М., 2006. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия.− М., 2005. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. – М., 1997. Хуторский А.В. Методика личностно ориентированного обучения. –М., 2005. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. Пособие для студентов пед. учеб. Хаведений. – Ставрополь, 2007. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. III КИСӘК. УКЫТУ ТЕОРИЯСЕ 8 нче бүлек БӨТЕНЛЕКЛЕ ПЕДАГОГИК ПРОЦЕССТА УКЫТУ |