Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 3. Укытучы һәм укучыларның укыту процессындагы эшчәнлеге Уку, инде әйтелгәнчә, эшчәнлекнең ике төрен: укытуны (укытучының эшчәнлеген) һәм укуны (укучының эшчәнлеген) тормышка ашыру белән бәйле. Укытучының эшчәнлеген билгеләү укучыларның актив һәм аңлы танып белү эшчәнлеге идарәсендә тора. Укытучы укучылар алдына бурычлар куя, аларны әкренләп катлауландыра һәм шуның белән баланың танып белү юлыннан фикернең эзлекле хәрәкәтен тәэмин итә. Укытучы исә укуның уңышлы узуы өчен кирәкле шартларны да тудыра: куелган максатлар нигезендә эчтәлекне сайлап ала; укытуны оештыруның төрле рәвешләрен уйлап таба һәм куллана; укучының эчтәлеге балаларның байлыгына әверелә торган төрле ысулларны куллана. Укыту процессы белән идарә итү педагогик процесс структурасы һәм педагогик эшчәнлек − планлаштыру, оештыру, җайга салу (стимуллаштыру), контрольдә тоту, бәяләү һәм нәтиҗәләрне анализлау нигезендә билгеле бер э т а п л а р н ы узуны күздә тота. Укытучы эшчәнлегендә п л а н л а ш т ы р у э т а б ы стратегик, тактик яки оператив мәсьәләләрне хәл итүгә бәйле рәвештә календарь-тематик яки вакытыннан алда планнар төзү белән тәмамлана. Планнар, план-конспектлар яки конспектлар төзү, бу педагогның осталыгы һәм тәҗрибәсе белән билгеләнә, озакка сузылган җентекле эш алып барыла. Ул үз эченә түбәндәгеләрне ала: укучыларның әзерлек дәрәҗәсен, аларның уку мөмкинлекләрен, матди базаның торышын һәм методик тәэмин ителеш, үзенең шәхси һөнәри мөмкинлекләрен анализлау; дәреснең дидактик максатыннан һәм сыйныфның формалашуыннан чыгып, конкрет белем бирү, тәрбия һәм үстерү бурычларын билгеләү. Укучыларның белем бирү процессында эшчәнлеген оештыру этабы укучылар алдында укыту бурычларын куюны һәм аларны үтәү өчен уңай шартлар тудыруны үз эченә ала. Шул ук вакытта инструктаж, функцияләрне бүлү, алгоритм күрсәтү кебек алымнар кулланыла. Заманча дидактика танып белү бурычларын күрсәтү кагыйдәләрен тәкъдим итә: − танып белү бурычы, фән белеме һәм логикасы саклансын өчен, предметлы эчтәлектән кысрыклап чыгарырга тиеш; − укучыларны үстерүнең һәм аларны әзерләүнең актуаль дәрәҗәсен исәпкә алырга кирәк, бу мәсьәләне үтәү өчен реаль шартлар тудырылсын; − бурыч акылны, хыялны, иҗади процессларны үстерү өчен кирәкле мәгълүматны үз эченә алырга тиеш; − укучыларның предметлы эшчәнлеген гамәлгә ашыруга карата уңай мотивация урнаштырырга кирәк; − укучыларны мәсьәләне чишәргә, аларны кирәкле ысуллар белән коралландырырга өйрәтергә, башта укытучы белән бергә, аннары коллектив эштә, акрынлап мөстәкыйль индивидуаль хәрәкәтләр планына күчерергә кирәк. Укыту агымдагы өзлексез контроль нигезендә укыту процессын җайга салу һәм корректлау этабын, ягъни укучыларны укыту барышы һәм үз эшчәнлекләренең алымнарын һәм ысулларын нәтиҗәлелеге турында мәгълүмат алуны күздә тота. Гади күзәтү, телдән һәм язма сораштырулар рәвешендә тормышка ашырыла торган агымдагы контроль нәтиҗәләре, сыйныф һәм өй эшләрен тикшерү һәм башка алымнар һәм ысуллар ярдәмендә, укытучы әлеге дәрестә дә, перспективада да да исәпкә алына. Бу уку эшенең темпларын акрынайту яисә тизләтү, тәкъдим ителгән эш төрләренең күләмен киметү яисә арттыру, материалны бәян итү тәртибенә үзгәрешләр кертү, өстәмә аңлатмалар бирү, кыенлыкларны кисәтү һ.б.лар булырга мөмкин. Укытучы эшчәнлегенең бу этабында укучыларның активлыгын һәм мөстәкыйльлеген стимуллаштыру аерым урын алып тора. Укыту процессын стимуллаштыру чараларын кулланып көйләү, бәя бирүнең уйланылган системасы белән генә тәэмин ителми, ул башлангыч һәм урта сыйныфларда аеруча эшли торган тамгалар системасын куллануны күздә тота. Педагогик эшчәнлек формаларында һәм ысулларында да стимуллаштыручы мөмкинлекләр (уку дискуссияләре, конференцияләр, рефератлар турында фикер алышулар, укытуның парно-төркем ысуллары, үзара тикшерүләр һ.б.) салынган. Педагогик процесс кебек үк, укытуның йомгаклау этабы булып педагогик бурычны хәл итү нәтиҗәләрен анализлау этабы тора. Анализ белем бирү, тәрбия һәм үстерү максатларының, шулай ук аларга ирешү ысулларының һәм шартларының бердәмлегендә казанышлар позициясеннән чыгып гамәлгә ашырыла. Шул ук вакытта, таләп ителгән нәтиҗәнең укучыларны да, укытучыны да артык йөкләү исәбенә ирешелергә мөмкинлеген исәпкә алып, оптимальлек принцибы таләпләреннән чыгып эш итәргә кирәк. Анализ укытудагы җитешсезлекләрнең сәбәпләрен һәм уңышлар нигезләрен ачыкларга, укыту процессы кысаларында алга таба педагогик хезмәттәшлек юлларын билгеләргә тиеш. Укучыларның укыту процессында эшчәнлеге үз структурасына, үсеш һәм эшләү закончалыкларына ия. Аны тормышка ашыру мөмкинлеге кешенең үз гамәлләрен куелган максат нигезендә җайга салу сәләтенә бәйле. Укуларның максаты − әйләнә-тирә дөнья турында мәгълүматны танып белү, җыю һәм эшкәртү, ахыр чиктә белемнәрдә, күнекмәләрдә, мөнәсәбәтләр системасында һәм гомуми үсештә чагылыш табу. Укуның мөһим компоненты − мотивлар, ягъни укучының теге яки бу уку гамәлләрен йә тулаем уку эшчәнлеген башкарганда кулланган теләкләре. Уку барлыкка килсен өчен, уку ситуациясендә укучыны гностик максатка − билгеле бер белем һәм күнекмәләргә ия булуга этәрүче мотивлар булырга тиеш. Укучының укуына бер генә түгел, ә төрле үзлектәге мотивлар этәргеч бирә, аларның һәркайсы аерым чыгыш ясамый, ә башкалар белән үзара хезмәттәшлектә тора. Шулай итеп, уку полимотивлаштырылган характерда була. У к у ч ы л ар э ш ч ә н л е г е н е ң б а р л ы к к ү п т өр л е л е г е н үзара бәйләнештәге өч төркем белән күз алдына китерергә мөмкин: уңай яки тискәре эмоцияләргә нигезләнгән шәхеснең эмоциональ чагылышларына нигезләнгән мотивлар: ачыклык, яңалык, мавыктыргыч, укучының тышкы җәлеп итүчән атрибутлары; укытучының кызыклы укыту, шәхеснең җәлеп итүчәнлеге; мактау, бүләк алу теләге (бирем үтәлгән саен), тискәре билге алудан курку, укытучы алдында курку, сыйныфта фикер алышу объекты булырга теләмәү һ.б.лар.; гомумән, уку предметын белүнең әһәмиятен аңлауга нигезләнгән перспективалы-этәргеч бирә торган мотивлар: фәннең дөньяга карашлы, социаль, гамәли әһәмиятен, теге яки бу конкрет белемнәрне һәм күнекмәләрне аңлау; уку предметын киләчәктәге мөстәкыйль тормыш белән бәйләү (институтка керү, һөнәр сайлау, гаилә төзү һ.б.); бүләкне алу, тану, хөрмәтләү перспективасында көтү; бурычның, җаваплылыкның алга киткән хисе; белем алу процессыннан канәгатьлек алуга нигезләнгән интеллектуаль-кызыксындыру мотивлары: белемнәргә карата кызыксыну, кызыксынучанлык, үз мәдәни дәрәҗәңне киңәйтергә омтылу, билгеле бер белем һәм күнекмәләргә ия булу, укыту-танып белү бурычларын хәл итү процессы белән мавыгу һ.б. Өч төркемнең дә өйрәнүләре мотивларын акыл белән актуальләштерү зарурлыгы ачык күренә. Өченче төркем мотивларының өстенлеге дә, тәэсире дә ачык түгел. Интеллектуаль-дәртләндерүче мотивлар арасында танып белү мәнфәгатьләре һәм ихтыяҗлары аерым урын алып тора. Мәктәп укучыларының танып белү мәнфәгатьләрен үстерүнең объектив нигезе − аның чын фәнни эчтәлеге һәм актив һәм мөстәкыйль белемне педагогик яктан максатчан оештыру белән югары дәрәҗәдә укытуның югары дәрәҗәсе. Танып белү кызыксынуы дәрәҗәсен аеру һәм, димәк, аны формалаштыру шартларын тудыру гадәткә кергән (Г. И. Щукина). Танып белү кызыксынуының түбән элементар дәрәҗәсе конкрет фактларга, белемнәргә, тасвирлауларга, үрнәк буенча гамәлләргә игътибарда чагыла. Икенче дәрәҗә бәйлелеккә, сәбәп-тикшерү элемтәләренә, аларның мөстәкыйль урнашуына кызыксынуны характерлый. Югары дәрәҗә тирән теоретик проблемалар, белемнәрне үзләштерү буенча иҗади эшчәнлек белән кызыксынуда чагыла. Танып белү кызыксынуының югары дәрәҗәдә формалашуы танып белү ихтыяҗы булу турында сөйләргә нигез бирә. Белем алу кызыксынуы белем бирү процессында эшчәнлекнең предмет эчтәлеге аша һәм уку процессында катнашучылар арасында барлыкка килә торган мөнәсәбәтләр аша формалаша. Моңа укытудагы белемнәрнең, проблемалылык элементларының яңалыгы факторын киң куллану, фән һәм техниканың заманча казанышлары турында мәгълүматлар җәлеп итү, белемнәрнең, күнекмәләрнең һәм күнекмәләрнең иҗтимагый һәм шәхси әһәмиятен күрсәтү, иҗади характердагы мөстәкыйль эшләрне оештыру, укучыларның үзара өйрәтүен оештыру һ.б.лар ярдәм итә. Өйрәнүнең икенче компоненты − аңлы максат белән эшләнә торган уку гамәлләре (операцияләр). Алар уку бурычын хәл итүнең барлык этапларында да чагыла һәм тышкы (күзәтелә торган) һәм эчке (үтәлми торган) булырга мөмкин. Предмет хәрәкәтләренең барлык төрләре (хат, рәсем, тәҗрибәләр кую һ.б.), перцептив гамәлләр (тыңлау, карау, күзәтү, тою һ.б.), сөйләмне куллануга бәйле символик гамәлләр тышкы күренешкә керә. Эчкеләргә түбәндәгеләркарый: мнемик хәрәкәтләр (материалны истә калдыру, аны тәртипкә салу һәм оештыру), күзаллау гамәлләре (имерджентлы) һәм фикерләү гамәлләре (интеллектуаль). Белем алуның төп коралы − фикерләү. Шуңа күрә, аның башка танып белү процесслары белән үзара бәйләнешен исәпкә алып һәм укучыларның укуын оештыруда аларның ролен киметмичә, аларның эшчәнлеге белән җитәкчелек итү процессында фикерләү гамәлләрен һәм конкрет фикерләү операцияләрен үстерүгә зур игътибар бирергә кирәк (анализ, синтез, чагыштыру, классификация, гомумиләштерү һ.б.). Тикшеренүнең структур компонентлары контроль, бәяләү һәм нәтиҗәләрне анализлаудан гыйбарәт. Белем бирү процессында мәктәп укучылары укытучының шундый ук белем бирү гамәлләрен күзәтү нигезендә үзконтроль, үзбәя һәм үзанализ формалаша . Бу гамәлләрне формалаштыруга укучыларны үз яшьтәшләренең эшчәнлеген күзәтүгә җәлеп итү алымнары, билгеләнгән критерийлар нигезендә эшчәнлекнең нәтиҗәләрен үзара тикшерүне, үзара бәяләүне һәм үзара анализлауны оештыру ярдәм итә. Бердәм укыту процессы кысаларында өйрәнү һәм укыту үзара бәйләнгән эшчәнлек буларак чыгыш ясый һәм бер-берсеннән башка яши алмый, чөнки бер-берсен продуктив рәвештә тормышка ашыру башка эшчәнлек булдыруны күздә тота. Шул ук вакытта укыту да, укыту да − мөстәкыйль эшчәнлек. Алар, беренчедән, төрле максатларга ирешүгә юнәлдерелгән (белем бирүнең максаты − укучыларга белем бирүне үзләштерү өчен шартлар тудыру, укуның максаты − белем бирүнең тәкъдим ителә торган эчтәлеген үзләштерү); икенчедән, дәлилләнгәнчә (һөнәри мотивация − укытучыда, уку мотивациясе − укучыларда); өченчедән, үз составына төрле фикерләү һәм гамәли гамәлләр җыелмасын кертәләр. Укытучы һәм укучылар эшчәнлегенең үзара бәйләнеше үзенчәлеге д и д а к т и к к о н ц е п ц и я характеры белән билгеләнә, аның кысаларында укыту процессы тормышка ашырыла. Традицион дидактик концепциядә төп роль укытучы эшчәнлегенә бирелә, ул уку процессын планлаштыра, оештыра һәм контрольдә тота, ә укучылар, үрнәк буенча эш итеп, укытучы артыннан иярәләр. Педоцентристик дидактик концепциядә төп роль укучы эшчәнлегенә бирелә, ул өйрәнелә торган материалның характерын һәм күләмен, аны үзләштерү юлларын билгели, ә укытучы укучының индивидуаль белем траекториясе буенча хәрәкәте нәтиҗәсен теркәп бара. Гуманистик дидактик концепциядә аның төрле вариантларында укытучы һәм укучыларның иҗат дөньясы нигезендә укуның һәм укытуның үзара үтеп керүе һәм бер-берен тулыландыруы тормышка ашырыла. Укытучы һәм укучы арасында танып белү эшчәнлеген һәм шәхеснең башка иҗтимагый әһәмиятле сыйфатларын формалаштыруга һәм үстерүгә илтүче үзара бәйләнештәге рухи алмашу процессы белем бирүдә катнашучыларның иҗат итү дигәндә аңлашыла. Укытучы һәм укучы иҗади белем бирү процессы буларак тормышка ашырылсын өчен, ике субъект та билгеләнгән максатка гомуми омтылышта үзара тәэсир итешергә тиеш. Укытучы һәм укучы арасында иң күп дәрәҗәдә педагогик ярдәм, тәрбияләнүчеләр күзеннән яшерелгән аерым бер карашлы педагог позициясе ярдәм итә. Аның үзенчәлекле билгеләре булып түбәндәгеләр тора: − укучыларның һәм педагогның үзара мөнәсәбәтләрендә диалог булу; − үзара хезмәттәшлекнең эшлекле-иҗади характеры; − шәхеснең индивидуаль үсешенә ярдәм итүгә юнәлеш; − шәхесне мөстәкыйль карарлар кабул итү, эчтәлекне һәм укуның, үз-үзеңне тотуның эчтәлеген һәм ысулларын иҗади сайлап алу өчен кирәкле киңлек тудыру. Педагогик ярдәм барышында уку процессының субъектларының иҗади эшчәнлеге бергә иҗат итүдә һәм укыту-танып белү һәм тормыш проблемаларын җиңүдә чагыла. Бу түбәндәге шартларда мөмкин: − биремне үтәү барышында барлыкка килгән укыту-танып белү проблемасын укытучы һәм укучы белән бергәләп ачыклау; − укучыда реаль булган һәм әлеге укыту-танып белү проблемасын хәл итүдә ярдәм итә алган эчке мөмкинлекләрне ачыклау; − укыту-танып белү проблемаларын оптималь хәл итү эшчәнлеген әлеге укучы өчен мөмкин булган ысуллар (чынбарлыкка таяну) белән проектлау; −укучының әлеге укыту-танып белү эшчәнлеген (потенциальлеккә таяну) үтәү барышында реаль үсешкә ирешкән эчке мөмкинлекләрен стимуллаштыру. Шулай итеп, һәр укучының көчле һәм йомшак якларын аңлап, педагог аны үзенең эчке көчләренә таянырга мәҗбүр итә, укучы объектив рәвештә адекват чишелеш таба алмаган урыннарда ярдәм итә. § 4. Белем бирү процессының логикасы һәм үзләштерү структурасы Белем бирү процессының логикасы − дидактиканың принципиаль мәсьәләләренең берсе булган белемнәрне үзләштерү структурасына бәйле. Ул уку предметының, аның программаларының һәм эчтәлегенең гади проекциясе булып тормый. Укыту процессының логикасы − уку предметы логикасы һәм укучыларның уку материалын үзләштерү психологиясе. Уку процессының логикасында укучылар алдында танып белү бурычын ничек куярга, алар кабул итсен, алар тарафыннан нинди фактик материал, нинди планда һәм нинди күләмдә бирергә, нинди мәсьәләләр куярга, күзәтү һәм уйлану өчен нинди биремнәр башкарырга һәм нинди мөстәкыйль эшләр башкарырга, уку процессының белемнәрне үзләштерүгә карата да, укучыларның үсешенә карата да оптималь нәтиҗәле булуын тәкъдим итү мәсьәләләре нигезле хәл ителә. Укытуның традицион практикасында конкрет предметларны һәм күренешләрне белем бирүдән һәм төшенчәләргә конкрет күзаллауларны гомумиләштерүдән укытуның универсаль индуктив-аналитик логикасы ныгый бара. Бу логика башлангыч сыйныфларда белем алу өчен закончалыклы, үсмерләрне һәм өлкән мәктәп укучыларын укытуны оештыру вакытында да кулланыла. Шул ук вакытта теориядә һәм практикада укытуда индуктив-аналитик үзара тыгыз бәйләнештә дедуктив-синтетик логика куллану зарурлыгы ышандырырлык дәлилләнгән. Бу очракта конкрет предметларны һәм күренешләрне кабул итү белән бер үк вакытта конкрет материалны тирәнрәк һәм эчтәлекле кабул итү белән бер үк вакытта фәнни төшенчәләр һәм принциплар кертелә. Бу танып белүнең принципиаль схемасына каршы килми, тере күзәтүдән абстракт фикерләүгә һәм аннан белемнәрне үзләштерү процессының структурасын билгели торган практикага әверелә. Хисси танып белүне («тере хыял») кешенең асылына үтеп керү яки барлык сизү органнары ярдәмендәге күренеш буларак карарга кирәк. Сизеп танып белү нигезендә беренчел танып белү процесслары ята: тойгы һәм кабул итү. Кабул итү − сизү органнарына турыдан-туры йогынты ясаганда кешенең аңында предметларны яки күренешләрне чагылдыру процессы. Ачуланучының аерым үзлекләре чагыла торган тойгылардан аермалы буларак, кабул итү, гомумән, аның үзлекләрен чагылдыра. Максатчан эшчәнлек, ягъни күзәтүләр буларак кабул ителгәндә, иң күп үткәрү сәләтенә карап анализатор ия булудан чыгып эш итәргә кирәк. Ләкин өйрәтүдә үткәрү сәләтен анализатор үзе түгел, ә ми көйли, шуңа күрә, тәҗрибәләрдә ачыкланганча һәм тәҗрибә юлы белән расланганча, үзләштерелергә тиешле мәгълүматның бер берәмлегенә ике төрле аңлатма, ягъни өстәмә мәгълүмат бирергә кирәк. Белем бирү процессында мәгълүматны кабул итүгә күп факторлар, аерым алганда, мәгълүматны тапшыру ешлыгы, тизлек (темп), өйрәнүченең психик халәте, атна көне, дәресләр сәгатьләре һ.б. йогынты ясый. Кабул итү эчтәлеге укучы алдына куелган бурычка да, аның эшчәнлек мотивларына һәм җайланмаларына, шулай ук кабул итү эчтәлеген үзгәртә алган хис-кичерешләргә дә бәйле. Кабул итү процессы белән идарә итү өчен аның укучының шәхес үзенчәлекләренә, аның мәнфәгатьләренә, дөньяга карашына, инануларына һәм тулаем юнәлешенә бәйлелеге факты мөһим булып тора. Кешенең бөтен психик тормышын үткән тәҗрибәдән һәм эчтәлегеннән кабул итүнең, аның шәхес үзенчәлекләреннән бәйлелеге апперцепция дип атала. Абстракт фикерләү аңлау, аңлау, гомумиләштерү кебек процесслар белән бәйле. Кабул итү эшчәнлеге нәтиҗәләре буларак, образлар һәм күзаллаулар һәрвакытта да билгеле бер мәгънәгә ия. Бу кабул итү фикерләү, кабул ителә торган предметларның һәм күренешләрнең асылын аңлау белән тыгыз бәйләнгән булуы белән аңлатыла. Фәнне аңлы рәвештә кабул итү − аны, ягъни, билгеле бер төркем, предметлар классы белән чагыштырып, сүздә гомумиләштерү дигән сүз ул (В. П. Зинченко, П. И. Зинченко). Хәбәр ителә торган мәгълүматны аңлау предметлар, күренешләр һәм процесслар арасында беренчел, гомумиләштерелгән, элемтәләрне һәм мөнәсәбәтләрне билгеләү, аларның составын, билгеләнешен, сәбәпләрен һәм эшләү чыганакларын ачыклау аша гамәлгә ашырыла. Аңлау нигезендә яңа материал белән элек өйрәнелгән арасында элемтәләр урнаштыру ята, бу исә, үз чиратында, уку материалын тирәнрәк һәм һәрьяклап аңлау өчен нигез булып тора. Өйрәнелә торган мәгълүматны аңлау акыл эшчәнлегенең мондый алымнарына таяна торган гомумбелем һәм күнекмәләрен эшкә җигүне таләп итә, шулар нигезендә катлаулы фикер операцияләре: анализ һәм синтез, чагыштыру һәм чагыштыру, классификация һәм системалаштыру һ.б.лар ята. Уку материалын аңлау укучыларда үзенә карата билгеле бер мөнәсәбәтләр формалаштыру, аның социаль, шул исәптән гамәли әһәмиятен һәм шәхси әһәмиятен аңлау белән бергә алып барыла. Фикерләү белемнәрне гомумиләштерү процессына турыдан-туры үсә. Гомумиләштерү предметларның һәм күренешләрнең гомуми әһәмиятле билгеләрен бүлеп чыгару һәм системалаштыру белән характерлана. Бу конкрет төшенчәдән мәгънәсен ачыклаудан төшенчәне билгеләүгә күчү мизгеленнән абстрактлаштыру баскычын аңлау белән чагыштырганда югарырак. Фәнни төшенчәләр һәрвакыт абстракт, чөнки аларда конкрет предметлардан һәм күренешләрдән читләштерү теркәлгән. Белемнәрне гомумиләштерү этабында фәнни төшенчәләр белән фикер алышу алар арасында бәйләнешләр урнаштыруга, фикер алышуга китерә. Ә фикерләрне чагыштыру фикерләүләргә, мөстәкыйль нәтиҗәләргә һәм дәлилләргә китерә. Индивидуаль-аналитик, шулай ук дедуктив-синтетик логиканы укытуда куллану мөмкинлеген исәпкә алып, гомумиләштерүне (нигездә) индивидуаль-аналитик юл сайланса, укыту тәмамлана. Дедуктив-синтетик логика вакытында, киресенчә, төшенчәләр, билгеләмәләр, теорияләр, кануннар рәвешендә гомумиләштерелгән мәгълүматлар теманы өйрәнү башында яки аны өйрәнү процессында кертелә. Белемнәрне үзара тыгыз бәйләнгән беркетү һәм куллану үзләштерү процессының кирәкле структур компонентлары булып тора. Йомгаклау укучының шәхси тәҗрибәсе структурасына яңа материал кертү максатыннан өйрәнелә торган кешене кабат аңлау һәм берничә тапкыр яңадан кабатлауны күздә тота. Ул табигый рәвештә хәтер механизмнарын җәлеп итүне таләп итә, әмма фактларны, билгеләмәләрне, дәлилләр ысулларын механик ятлауга кайтып кала алмый һ.б. Беркетмәнең нәтиҗәлелеге белемнәрне практикада куллануда күнегүләр системасы белән аңлатыла. Белемнәрнең кыйммәте, ныклыгы һәм нәтиҗәлелеге тәҗрибә белән тикшерелә. Белемнәрне куллану нигезендә абстракт күзәнәктән конкрет, ягъни конкретлаштыру процессы ята. Фикер йөртү операциясе буларак конкретлаштыру конкрет гамәли бурычларны хәл итүгә, укыту-танып белү эшчәнлегенең шәхси очракларына абстракт белемнәрне куллана белүдә чагыла. Уку практикасында конкретлаштыру үз мисалын китерә белүдән башлана. Алга таба әлеге акыл сәләте педагог ярдәменнән башка, укудан тыш эшчәнлек очракларында белем куллану аша катлаулырак мәсьәләне хәл итә алу аша ачыклана. Белемнәр куллану, өйрәнелә торган материалның эчтәлеге үзенчәлегенә карап, төрле формаларда һәм эшчәнлек төрләрендә гамәлгә ашырылырга мөмкин. Бу уку максатларында күнегүләр, лаборатория эшләре, тикшеренү биремнәре башкару, мәктәп яны участогында эшләү, җитештерү цехында һ.б. булырга мөмкин. Белемнәрне үзләштерү процессының структурасы белән бәйле белем бирү процессының төп логик этаплары әнә шундый. Алар үзара тыгыз бәйләнгән. Аларның һәркайсының үзенчәлекләрен һәм үзенчәлекләрен белү, алар арасындагы логик бәйләнешне урнаштыру омтылышы укытучыга укучыларның укыту-танып белү эшчәнлеге белән нәтиҗәле идарә итәргә ярдәм итә. § 5. Укыту төрләре һәм аларның характеристикалары Систематик укытуның тарихи беренче танылган төре булып борынгы грек фәлсәфәчесе Сократ һәм аның укучылары тарафыннан тәкъдим ителгән мәсьәләләрне кую юлы белән хакыйкатьне эзләү методы тора. Ул Сократ әңгәмәсе методы исемен алды. Укытучы (кагыйдә буларак, фәлсәфәче) сорау куелышы белән кызыксыну уята, укучының танып белү кызыксынуын уята һәм үзе, телдән уйлап, җавап эзләп, укучының фикерен танып белү юлыннан алып бара. Укучы фикер йөртүне кызыксындыру өчен, укытучы еш кына риторик сорауларны кую белән аралашкан. Сократ әңгәмәләре бер яки берничә укучы белән үткәрелде. Белдерү эшчәнлеген күмәк оештыруның беренче төре − урта гасырларда киң таралган догматик укыту. Аның өчен латин телендә укыту хас, чөнки укытуның төп эчтәлеге дини язмаларны үзләштерү булган. Укучыларның төп эшчәнлек төрләре тыңлау һәм механик ятлау булган. Укытуның бу төренең аермалы үзенчәлеге − эчтәлектән аерылу. Догматик төркемгә алмашка аңлатма-иллюстратив укыту килгән − уку процессына күрсәтмәлелек киң җәлеп ителгән. Аның методологик нигезен сенсуализм теориясе (Ф. Бэкон, Җ. Локк Һ.6.) тәшкил итә. Бу төр укытуның нигез салучысы − Я. А. Коменский. Әлеге укытуның төп максаты − белемнәрне үзләштерү һәм аларны практикада куллану, ягъни белем һәм күнекмәләрне формалаштыру. Аңлату-иллюстратив белем бирү тирәнрәк фикерләү эшчәнлеген, ләкин яңадан сөйләүчене фикерләүне таләп итә. Бу пассив-күзәтүчән укыту, хәзерге вакытта традицион мәктәптә зур урын алып тора. Укытучының төп бурычы, укучылар аны аңласын һәм үзләштерсен өчен, материалны бәян итүгә кайтып кала. Белемнәрне үзләштерү өчен кирәкле вакыт күзлегеннән чыгып, аңлату-иллюстратив укыту, ахыр чиктә, иҗатчыны түгел, башкаручыны әзерли, XX гасырның 20 нче еллар башында аңлатма-иллюстратив белем бирүне камилләштерү юлларын эзләү нәтиҗәсендә укытуның яңа төре − педагог-консультант (Дальтон-план, бригада-лаборатория методы, проектлар методы һ.б.лар) җитәкчелегендә белемнәрне мөстәкыйль алу барлыкка килде. Укытучының кереш дәресендә проблема куюы, әдәбият күрсәтүе, укучыларга инструкция уздыруы һәм биремне үтәү вакытын билгеләве төрле алымнарда уртак иде. Алга таба укучылар китап уку, лаборатория эшләрен кую, гамәли биремнәрне үтәү юлы белән куелган сорауларга җавапларны мөстәкыйль эзләделәр. Этаплар тәмамлангач (берничә көн, атна һәм хәтта айлар) укытучы биремнәрне үтәүне тикшергән, белемнәрен гомумиләштергән һәм яңа биремнәр биргән. Укытуның бу төре бик күп җитешсезлекләргә ия: белем бирүнең системалылыгы тәэмин ителмәгән, өйрәнүнең барышын контрольдә тотмаган диярлек, укытучының пассив позициясе аркасында, укыту үзенә йөкләнгән барлык функцияләрне дә үтәмәгән. Программалаштырылган укыту белем бирүнең аерым төре булып тора. Аның методологик нигезен хайваннарны оператив өйрәнү теориясе тәшкил итә, ул гомуми бихевиористик концепциядән (Б. Скинер) килеп чыга. Аны кешегә механик күчереп, Б. Скинер программалаштырылган укытуның түбәндәге принципларын формалаштырды: мәгълүматны зур булмаган порцияләр белән бирү; мәгълүматны үзләштерүне контрольдә тоту өчен тикшерү биреме урнаштыру; үз-үзеңне контрольдә тоту өчен җавап бирү; җавапның дөреслегенә карап күрсәтмәләр бирү. Соңгы принцип сызыкча яки тармакланган программалар төзүгә бәйле рәвештә үзгәрергә мөмкин. Программаларны линияле төзү нигезендә укучылар барлык порцияләр (кадрлар, биталар, дозалар, адымнар) өстендә эшлиләр. Алар бердәм схема буенча үзләштерелергә тиеш: А1 → А2→А3 → А4 һ.б.лар. Төгәлләштерелгән программа укучының әзерлек дәрәҗәсенә карап танып белү юлында үз шәхси ысулын сайлавын күздә тота. Программалаштырылган укытуны нигезләгәндә кибернетик якын килү дә кулланылырга мөмкин, аның нигезендә укыту турыдан-туры (командалар җибәрү) нигезендә идарә ителә торган катлаулы динамик система һәм идарәче үзәк (укытучы) һәм идарә ителә торган объект (укучы) арасындагы элемтә системасы буларак карала. Эчке һәм тышкы кире бәйләнеш була, анда эчке бәйләнеш − укучының үзе тарафыннан мәгълүмат алу (дөрес җавап бирдеме ул), ә тышкы − укытучы тарафыннан укучыларны укыту барышы турында мәгълүмат алу. Программалаштырылган укыту вакытында туры һәм кире элемтә махсус чаралардан, ягъни төрле төрдәге һәм өйрәтү машиналарының программалаштырылган әсбапларыннан файдаланып гамәлгә ашырыла. Аларга программалаштырылган дәреслекләр, программалаштырылган күнегүләр һәм биремнәр җыентыклары, тест тибындагы контроль биремнәр, гадәти дәреслеккә программалаштырылган өстәмәләр, программалаштырылган укытуның техник чараларына укыту машиналары, репетитор-машиналар, машина-контролерлар керә. Программалаштырылган укытуның уңай ягы шунда: ул ныклы тышкы һәм эчке кире бәйләнеш урнаштырырга, ягъни белемнәрне үзләштерү нәтиҗәләре турында мәгълүмат алырга мөмкинлек бирә; ул мөстәкыйльлекне үстерә, һәр укучыга үзенә хас темпта һәм ритмда эшләргә мөмкинлек ача. Шул ук вакытта ул иҗатны стимуллаштырмый, куллануны чикләүгә ия, шул исәптән матди тәэмин ителешнең катлаулылыгы аркасында белем алуның барышын ачмый. Программалаштырылган укыту белән укыту процессының алгоритмизациясе тыгыз бәйләнгән, аның төп нигезе, программалаштыру кебек үк, кибернетик якын килү (Л.Н.Ланда). Белем бирү алгоритмизациясе укытучының эшчәнлеге һәм укучыларның акыл эшчәнлеге алгоритмнарын ачыклауны күздә тота. Алгоритм − кайбер сыйныфка караган бурычларны хәл итү өчен, билгеле бер эзлеклелектә элементар операцияләрне үтәү турында гомумкабул ителгән күрсәтмә, мәсәлән, җөмләне грамматик тикшерүне ничек хәл итәргә икәнен ачыклый. Фәнни нигезләнгән алгоритм түбәндәге сыйфатларны характерлый: детерминлаштыру (атгоритм буенча карар кырыс юнәлгән, тулысынча идарә ителә торган. Ирекле гамәлләргә юл куймый); массалылык (башлангыч мәгълүматлар сыйфатында күп санда биремнәр алына); нәтиҗәлелек (теркәлгән нәтиҗәгә ирешүгә юнәлдерелгән). Укытучының укучылар эшчәнлеген алгоритмлаштыру, ягъни аны бер-берсенә бәйле берничә элементка бүлү эшчәнлеге түбәндәге операцияләрдән тора: белем бирү гамәлләрен башкару өчен кирәкле шартларны аерып күрсәтергә: өйрәтү гамәлләрен үзләре бүлеп бирергә; укыту һәм укыту гамәлләренең бәйләнеш ысулын билгеләргә. Белем бирү алгоритмизациясе укучыларның мөстәкыйль эшенең чагыштырма авырлыгын арттыра һәм укыту процессы белән идарә итүне камилләштерүгә ярдәм итә. Укучыларны үзенең уй-фикерләү һәм гамәли гамәлләре белән идарә итү чаралары белән коралландыра. Хәзерге дидактикада укытуның иң продуктив төрләреннән берсе дип үсешле укыту белем бирү процессының иң тәңгәл максатлары дип таныла. Аның башында Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов һ.б. кебек күренекле психологлар һәм педагоглар торган. Л.С.Выготскийга кадәр бала үсеше, аерым алганда, интеллект үсеше, белем һәм тәрбия артыннан бара, дип саналган. Ул педагогиканың кичәге көнгә түгел, ә иртәгәге балалар үсешенә юнәлеш тотарга тиешлеген исбатлады. Шул вакытта гына ул белем бирү процессында хәзерге вакытта якындагы үсеш зонасында яткан үсеш процессларын китереп чыгара алачак. "Якындагы үсеш зонасы" төшенчәсенең мәгънәсе шунда ки, үсешнең билгеле бер этабында бала өлкәннәр җитәкчелегендә һәм акыллырак иптәшләр белән хезмәттәшлектә уку бурычларын хәл итә ала. Әмма Л. В. Занков тикшеренүләренә кадәр Л. С. Выготский идеясенә укыту теориясе һәм практикасы кирәк булмаган. Л. В. Занковка башлангыч сыйныфларда белем бирү базасында педагогик эксперимент башлап җибәрә алган. Аның нигезенә укытуның продуктивлыгын арттыру исәбенә укучыларның үсешен тизләтергә мөмкин дигән фикер салынган. Идеяне гамәлгә ашыру берничә яңа дидактик принципны эшләүне таләп итте. Хәлиткеч роль белем бирү принцибына югары дәрәҗәдә бирелә, ул ниндидер абстракт "уртача авырлыклык нормасын" арттыруда түгел, ә баланың интеллектуаль көчләрен ачыклауда аларга киңлек һәм юнәлеш бирүендә характерлана. Әгәр уку материалы һәм аны өйрәнү методлары шундый булса, мәктәп укучылары алдында каршылыклар килеп чыкмаса, балаларның үсеше акрын була һәм продуктив бармый. Белем бирү принцибы югары дәрәҗәдә белем бирү эчтәлеген сайлап алуны һәм конструкцияләүне билгели. Уку материалы киңәя һәм тирәнәя, әйдәп баручы роль теоретик белемнәргә бирелә, шул ук вакытта укучыларның гамәли белем һәм күнекмәләренең әһәмияте кимеми. Л.В. Занков шулай ук программа материалын өйрәнүдә алга таба тиз темпта барырга кирәк, дип раслады. Үткәннәрнең күп тапкырлар кабатлануы белән бәйле темпның алдан ук акрынаюы комачаулыклар тудыра яки югары дәрәҗәдә белем алу мөмкин түгел дип саный. Үсешле белем бирү теориясен шулай ук Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов һәм аларның күп санлы укучылары актив эшләгәннәр. Үсешле укыту укучыларны укыту нигезенә алар теоретик белемнәрне анализлау, планлаштыру һәм рефлексияне үтәү юлы белән үзләштерү процессында уку эшчәнлеген формалаштыру теориясен салганнар. Бу теориядә сүз кешенең белемен һәм осталыгын үзләштерү турында түгел, ә нәкъ менә үзенчәлекле уку эшчәнлеге формасында барган үзләштерү турында бара. Аны гамәлгә ашыру процессында укучы теоретик белемнәргә ия була. Ул конкрет образдан абстракт төшенчәне формалаштыруга таба бара. Шул ук вакытта күптөрлелекнең бердәмлеге буларак реаль, конкрет нәрсәне теоретик яктан яңадан кабатлау кире юл белән − фикер хәрәкәтенең абстракт юнәлештән конкрет хәрәкәтенә китерә. Безнең илдә үешле белем бирү идеяләре укытучылар арасында киң таралыш алды. Әмма бу укыту теориясенең кайбер нигезләмәләре бәхәсле булып кала бирә. Тикшеренүләр күрсәткәнчә, шәхеснең тумыштан акрынайтылган динамик характеристикалары булган балалар бөтен сыйныф өчен бердәм темпта эшләгәндә котылгысыз кыенлыкларга дучар ителгән. Шуңа күрә таләпләрне барлык укучыларга да тиз темпта һәм югары дәрәҗәдә өйрәтергә ярамый. Үсешле укытуның төрлелеге − проблемалы укыту, ул укытучы җитәкчелегендә укучыларның белем бирү проблемаларын хәл итү буенча мөстәкыйль эзләү эшчәнлеген оештыруны күздә тота, аларда яңа белем, күнекмәләр формалаша, сәләтләр, танып белү активлыгы, кызыксынучанлык, эрудиция, иҗади фикерләү һәм башка шәхси сыйфатлар үсә. Проблемалы белем бирүне эшләүгә Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Мәхмүтов һ.б. галимнәр зур өлеш кертте. Проблемалы укытканда укытучы белемне әзер килеш хәбәр итми, ә укучы алдына бурыч (проблема) куя, аны кызыксындыра, аны чишү ысулын табу теләген уята. Проблемалы укытуның төп төшенчәсе булып проблемалы вазгыять тора, әгәр дә берәр нәрсәне аңлау яки ниндидер кирәкле гамәлләрне башкару өчен кешегә булган белемнәре яки билгеле бер эш ысуллары җитмәсә, ягъни белем белән белмәү арасында каршылык барлыкка килә; укучыларда булган белемнәр белән яңа таләпләр арасында (иске белемнәр белән яңа фактлар арасында, тормыш һәм фәнни белемнәр арасында, югарырак дәрәҗәдәге белемнәр арасында) каршылык килеп чыга һ.б.лар. Укуда проблемалы хәл укучыга тәкъдим ителә торган проблемалы бирем аның интеллектуаль мөмкинлекләренә туры килгәндә генә өйрәнелә торган кыйммәткә ия. Проблемалы биремнәр сыйфатында уку бурычлары, сораулар, гамәли биремнәр һ.б.лар чыгыш ясарга мөмкин. Әмма проблемалы биремне һәм проблемалы ситуацияне бутарга ярамый. Проблемалы бирем үзеннән-үзе проблемалы хәл түгел, ул билгеле бер шартларда гына проблемалы хәлгә килергә мөмкин. Бер үк проблемалы хәл биремнәрнең төрле типлары белән бәйле булырга мөмкин. Проблемалы укытуның асылы шунда: укучылар алдында проблема куела һәм алар укытучының турыдан-туры катнашында яисә аны чишү юлларын һәм ысулларын мөстәкыйль тикшерәләр: гипотеза төзиләр, аның дөреслеген тикшерү ысулларын билгелиләр һәм тикшерәләр, дәлиллиләр, экспериментлар үткәрәләр, аларның нәтиҗәләрен анализлыйлар, фикер йөртәләр, исбатлыйлар. Укучыларның танып белү мөстәкыйльлеге дәрәҗәсе буенча проблемалы укыту төп өч формада тормышка ашырыла: проблемалы бәян итү, өлешчә-эзләү эшчәнлеге һәм мөстәкыйль тикшеренү эшчәнлеге. Яңа материал укытучының үзе тарафыннан хәбәр ителгәндә, укучыларның иң аз танып белү мөстәкыйльлеге проблемалы бәян ителгәндә урын ала. Проблеманы куеп, укытучы аны чишү ысулын күрсәтә, укучыларга фәнни фикерләүнең барышын күрсәтә, аларны фикернең диалектик хәрәкәтен күзәтеп барырга мәҗбүр итә, аларны фәнни эзләүдә катнашучылар буларак эшли. Өлешчә-эзләү эшчәнлеге шартларында эш, нигездә, укытучының мөстәкыйль фикерләүгә, проблеманың аерым өлешләренә җавапны актив эзләүгә этәрүче махсус сораулар ярдәмендә җибәрелә. Тикшеренү эшчәнлеге укучының проблеманы хәл итүне мөстәкыйль эзләүдән гыйбарәт. Әгәр дә укытучы укучыларның теге яки бу биремне үтәргә авырсынуын сизсә, ул өстәмә мәгълүмат кертергә мөмкин, шул рәвешле, проблемалылык дәрәҗәсен киметеп, укучыларны проблемалы белем бирү дәрәҗәсенә күчерергә мөмкин. Проблемалы белем бирүнең казанышлары шунда: ул укучыларга кирәкле белем, белем һәм күнекмәләр системасын сатып алуга гына түгел, аларның акыл үсешенең югары дәрәҗәсенә ирешүгә дә ярдәм итә, аларда үз иҗади эшчәнлеге процессында белемнәрне мөстәкыйль рәвештә табу сәләтен формалаштыра; уку хезмәтенә кызыксынуны үстерә; укытуның ныклы нәтиҗәләрен тәэмин итә. Проблемалы укытуның җитешсезлекләре планлаштырылган нәтиҗәләргә ирешүгә вакытның зур чыгымнары, укучыларның танып белү эшчәнлеге белән идарә итүнең йомшак булуы белән бәйле. Шәхси электрон-исәпләү машиналарын үстерү өлкәсендә көчле прогресс компьютер ярдәмендә укыту кебек төр укыту барлыкка килүгә китерде. Махсус өйрәтү программалары белән тәэмин ителгән компьютерлар барлык дидактик бурычларны да диярлек хәл итәргә мөмкинлек бирә. Алар бер үк вакытта билгеле бер мәгълүмат бирәләр, аның укучылары үзләштердеме һәм, ни дәрәҗәдә булса да, тиешле теоретик белемнәрне һәм практик күнекмәләрне формалаштырамы, электрон китапханәләргә, мәгълүматларның төп ватан һәм халыкара базаларына керү мөмкинлеге ача. Санаулы секундлар эчендә укучылар кирәкле цитатаны, абзацны, параграф яки китап башлыгын табарга, анда иң мөһимен аерып күрсәтергә мөмкин һ.б. Адаптив дип аталган кайбер компьютерлар укучыларның индивидуаль үзенчәлекләренә өйрәтү темпларын яраклаштырырга, һәр җавапны анализларга һәм шул нигездә уку материалының чираттагы порцияләрен билгеләргә, җавапларны теркәргә, бирелгән сорауларның катлаулылыгы дәрәҗәсенә карап, укучы тарафыннан җавап әзерләү өчен кирәкле вакытны арттырырга яки киметергә мөмкин. Компьютер ярдәмендә укытуның нәтиҗәлелеге укыту программаларының сыйфатына һәм исәпләү техникасының сыйфатына бәйле. Компьютер белән укытуның традицион төрләрен яраштыруда куллану уку йортына бармыйча, электрон почта, телевидение һәм Интернет ярдәмендә белем алу хезмәтләрен алырга мөмкинлек бирә торган дистанцион укыту барлыкка килүгә китерде. Укыту материалларын электрон яки басма рәвештә алып, укучы өйдә, эш урынында яки Россиянең һәм чит илләрнең теләсә кайсы ноктасында махсус компьютер классында белем алырга мөмкин. Дистанцияле укыту белем бирүченең индивидуаль мөмкинлекләрен, ихтыяҗларын, темпераментын һәм мәшгульлеген исәпкә алырга мөмкинлек бирә, ул уку курсларын теләсә нинди эзлеклелектә, тизрәк яки акрынрак өйрәнә ала. Дистанцион белем бирүнең һичшиксез өстенлекләре шунда. Ул укытуның традицион формаларын (лекцияләр, консультацияләр, лаборатор эшләр, контроль эшләр, зачетлар, имтиханнар һ.б.) куллануны күздә тота. Әмма укытуның бу формалары монда үзләренең аерымлык үзенчәлекләренә ия. Дистанцион белем бирү вакытында лекцияләр укытучы белән тере аралашуны булдырмый, лекцияләр язу өчен дискетлар, СD-RОМ-дисклар һәм башкалар кулланыла. Яңа мәгълүмати технологияләр куллану (гипертекст, мультимедиа, ГИС-технологияләр, виртуаль чынбарлык һ.б.) лекцияләрне ачык һәм күрсәтмә итә. Лекцияләр булдыру өчен кинематографның бөтен мөмкинлекләрен кулланырга мөмкин: режиссура, сценарий, артистлар һ.б.лар. Мондый лекцияләрне теләсә кайсы вакытта һәм теләсә нинди ераклыкта тыңларга мөмкин. Моннан тыш, материалны конспектлаштыру таләп ителми. Дистанцион белем бирү вакытында консультацияләр белем алучыларның эшеннән җитәкчелек итү һәм аларга дисциплинаны мөстәкыйль өйрәнүдә ярдәм күрсәтү формасы булып тора. Моның өчен телефон һәм электрон почта кулланыла. Россиянең территориаль үзенчәлекләрен һәм төбәкләрдә сыйфатлы белем бирүнең үсә баручы ихтыяҗларын исәпкә алып, дистанцион уку аны теге яки бу сәбәпләр аркасында махсус укый алмаган һәркемгә алырга мөмкинлек бирә. Ул инвалидлар өчен зур мөмкинлекләр ача. Заманча мәгълүмати белем бирү технологияләре терәк-хәрәкәт аппараты, сукыр, саңгырау һәм авырулардан интегүче авырулар белән өйрәнергә мөмкинлек бирә. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. Нәрсә ул дидактика һәм ул нинди проблемаларны өйрәнә? 2. Гомуми һәм хосусый дидактиканың аермасы нәрсәдә? 3. Укытуның асылын бербөтен педагогик процессны оештыру ысулы буларак ачыклагыз. 4. Белем һәм укыту процесслары үзара ничек бәйләнгән? Аларның охшашлыгы һәм аерымлыгы нәрсәдә? 5. Белем бирү функцияләре нинди? 6. Белем бирү процессының хәрәкәт итүче көчләрен (төп каршылыкларын) әйтегез? 7. Укытучының (укытуның) эшчәнлек структурасын укыту процессында ачыклагыз. 8. Укучының (укуның) белем бирү процессында эшчәнлегенә характеристика бирегез. 9. Белем бирү процессының логикасы нинди? 10. Белемнәрне үзләштерү процессының механизмын ачыклагыз. 11. Белем бирүнең төп төрләрен һәм аларның характерлы билгеләрен әйтегез. Тәкъдим ителә торган әдәбият Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактичес- кий аспект. — М., 1977. Дидактика средней школы / под ред. М. П. Скаткина. — М., 1982. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю. А. Дидактика начальной школы. — М., 2005. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М., 2001... Ильясов КИ. Структура процесса обучения. — М., 1986. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методо- логический анализ). — М., 1977. Седова Л. К, Штых И. В. Теория обучения. — М., 2006. Ситаров В.А. Дидактика. — М., 2004. Современная дидактика: теория и практика / под ред. И.Я.Лернера, И. К Журавлева. — М., 1995. Хуторской А. В. Современная дидактика. — СПб., 2001. Шиянов Е. НКотова И. Б. Развитие личносги в обучении. — М., 1999. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — Ставрополь, 2007. 9 нчы бүлек УКЫТУНЫҢ ЗАКОНАЛЫКЛАРЫ ҺӘМ ПРИНЦИПЛАРЫ |