Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 1. Укыту закончалыклары Белем бирү теориясе буенча хезмәтләрдә "закон" төшенчәсе сирәк кулланыла, еш кына ул "закончалык" төшенчәсе белән тиңләштерелә. Әмма философиядә "закончалык" − ул күләм буенча "законга" караганда киңрәк төшенчә. Закончалык − күп кенә законнарның җыелма гамәле нәтиҗәсе, шуңа күрә ул күп кенә элемтәләрне һәм мөнәсәбәтләрне белдерә, ә закон билгеле бер бәйләнешне, мөнәсәбәтне чагылдыра. Укыту закончалыкларын өйрәнү шуңа күрә − педагогик (дидактик) системалар үсешенең һәм эшләвенең гомуми тенденцияләрен эзләү. Белем бирүнең закончалыклары аның шартлары һәм нәтиҗәсе арасындагы җитди һәм кирәкле бәйләнешләрне чагылдыра, ә закончалыклар белән аңлатылган принциплар белем бирү максатларының гомуми стратегиясен билгели. Мондый стратегия гадәттә «алым» термины белән билгеләнә (мәсәлән, индивидуаль якын килү, проблемалы якын килү һ.б.). Педагогикада килү − ул укыту яки тәрбия стратегиясен билгели торган принциплар җыелмасы. Шул ук вакытта, В.И. Загвязинский фикеренчә, һәр принцип укыту процессында барлыкка килә торган конкрет каршылыкларны хәл итүне, ә аларның үзара хезмәттәшлеген − аның төп каршылыкларын хәл итүне җайга сала. Аталган закончалык укытуның шәхси яисә үзенчәлекле закончалыкларын тәэмин итә. Иң элек ул укытуның эчтәлегенә, рәвешләренә һәм ысулларының җәмгыятьнең социаль-икътисадый үсешенә бәйлелеген билгели. Әмма укыту характеры икътисад һәм җитештерү таләпләренә генә түгел, ә социомәдәни ситуациягә дә бәйле. Аталган факторлар үзләренең җыелмасында белем бирү сәясәтен билгели. Укыту процессының нәтиҗәлелеге закончалыклы рәвештә ул уза торган шартларга (материаль, гигиена, социаль-психологик шартларга һ.б.) бәйле. Укытучының (укытучыларның) профессионаллыгы, аның иҗади потенциалы, рефлексиягә сәләте, үз омтылышы белем алуның мөһим шартларына, белемнәрне вакытлыча тулыландыруга һәм шәхси сыйфатларны коррекцияләүгә.керә. Белем бирү нәтиҗәләренең үсеп килүче шәхеснең дөнья белән үзара бәйләнеше үзенчәлекләренә бәйлелеге объектив булып тора. Әлеге закончалыкның асылы шунда ки, укыту нәтиҗәләре эшчәнлекнең характерына бәйле, аңа үз үсешенең теге яки бу этабында укучы кертелә. Укучыларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләренә һәм мөмкинлекләренә өйрәтү эчтәлегенең, формаларының һәм методларының туры килү-килмәве дә мөһим. Укытуны турыдан-туры оештыру өчен, укытучының функциональ компонентлар арасында эчке закончалыклы бәйләнешләрне белүе зур әһәмияткә ия. Шулай итеп, конкрет уку процессының эчтәлеге закончалыклы рәвештә куелган бурычларга бәйле. Укыту методлары һәм чаралары конкрет уку ситуациясенең бурычлары һәм эчтәлеге белән бәйле. Белем бирү процессын оештыру формалары предметлы эчтәлек белән билгеләнә һ.б.лар. Укыту процессының атап үтелгән закончалыклары белем бирү принципларында үзләренең конкрет аңлатмаларын таба. § 2. Укыту принциплары һәм аларның классификациясе Белем бирү принциплары − ул объектив законнарның һәм укыту процессының закончалыкларын чагылдыра һәм аның шәхес үсешенә юнәлешен билгели торган башлангыч дидактик нигезләмәләр. Белем бирү принципларында укыту процессын төзүгә һәм аның белән идарә итүгә теоретик якын килүләр ачыла. Алар укытучылар һәм укытучылар укыту процессын оештыруга һәм аны оптимальләштерү мөмкинлекләрен эзләүгә якынлашкан позицияләрне һәм карашларны билгелиләр. Белем бирү принципларын белү уку процессын аның закончалыклары нигезендә оештырырга, уку материалының эчтәлеген нигезле билгеләргә һәм сайлап алырга, белем бирү формасының һәм методларының адекват максатларын сайларга мөмкинлек бирә. Шул ук вакытта алар укучыларга һәм өйрәнүчеләргә укыту процессының этапларын үтәргә, үзара бәйләнешне һәм хезмәттәшлекне гамәлгә ашырырга мөмкинлек бирә. Укыту принциплары законнар һәм закончалыклар нигезендә формалашканга күрә, алар арасында белем бирү учреждениеләренең барлык типларында уку процессын оештыру өчен гомуми чыгыш ясаучылар да бар. Укыту теориясе һәм практикасы үскән саен, укыту процессының яңа закончалыклары ачыла барды, укытуның яңа принциплары да формалашты, искеләре үзгәрде, шуңа күрә алар тарихи яктан алга киткән булалар. Я.А.Коменский, укытуның табигатькә яраклылык идеясенә таянып, табигатьтә бөтен тормыш яз көненнән башлана, шулай ук кешене укыту да тормыш язында (балачакта) башланырга тиеш, дип билгеләп үткән; иртәнге сәгатьләр дәресләр өчен иң уңышлы, чөнки иртә язга туры килә; барлык өйрәнүләр, укучыларга аңлашу мөмкинлекләрен өйрәнү өчен, яшь баскычлары буенча урнаштырылырга тиеш. Димәк, табигатькә яраклылык идеясе белем бирүнең акрынлап, эзлеклелек һәм үзешчәнлек кебек принципларының нигезе булып тора. 150 елдан соң А.Дистервег табигатькә яраклылык принцибын формалаштырды, аның асылы, аның фикеренчә, бала үсешенең табигый барышына өйрәтү процессы нигезендә тора. Шул ук вакытта ул, укыту вакытында бөтен заманча мәдәният кабул ителергә тиеш, дигән мәдәни ярашканлык принцибын да тәкъдим итте. Белем бирүнең иң тулы принциплары К. Д. Ушинский тарафыннан формалаштырылган: − уку вакытында һәм акрынлап башланырга тиеш (балалар әкренләп белем алсыннар, ләкин алынганнарның берсен дә югалтмасыннар һәм яңасын алу өчен файдалансыннар); − укучыларның психологик үзенчәлекләренә туры китереп, укыту табигать тарафыннан алып барылырга тиеш; − тәртип һәм системалылык − укытуда уңышның төп шартларының берсе; мәктәп шактый тирән һәм нигезле белем бирергә тиеш; − укыту балаларда үзешчәнлекне, активлыкны, инициативаны төрлечә үстерергә тиеш; − уку укучылар өчен артык авыр һәм бик үк җиңел булмаган уку булырга тиеш; − һәр предметны укыту, әлбәттә, тәрбия өлешенә яшь көчләр җиңә алырлык хезмәт урынына тигез генә калсын өчен, шундый юл белән барырга тиеш. Укыту принципларының саны һәм формулировкасы алдагы дистә елларда да үзгәргән (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин һ.б.). Алар буенча эш бүген дә дәвам итә. Укыту һәм тәрбия бирү закончалыкларын чагылдыра торган бербөтен педагогик процессның бердәм принципларын чыгару омтылышлары кабул ителә. Белем бирүнең барлык принциплары бер-берсе белән бәйләнгән һәм бер-берсенә үтеп керә, шуңа күрә алар белем бирү эчтәлеген сайлауга караган принциплардан һәм процессуаль (оештыру-методик) принциплардан торган система буларак тәкъдим ителергә мөмкин. Аларның шундый бүленүе шартлы: һәр принципның әһәмияте үз төркеменең кысалары белән генә чикләнми. Әмма ул методик яктан хаклы, чөнки дидактиканың ике төп мәсьәләсенә җавап бирергә ярдәм итә: укытуның оештыру-методик принципларын нәрсәгә (белем бирү эчтәлеге принциплары) һәм ничек өйрәтергә. Дидактик принциплардан белем бирү кагыйдәләре килеп чыга, алар принципка буйсыналар, аны конкретлаштыралар, укытучы (укытучы) тарафыннан кулланыла торган аерым методик алымнарның характерын билгелиләр һәм әлеге принципны гамәлгә ашыралар. Принциплар белем бирү процессының асылын чагылдыра, ә кагыйдәләр - аның аерым якларын. § 3. Белем бирү эчтәлегенә бәйле укыту принциплары Белем бирү эчтәлеген сайлап алу һәм аны камилләштерү белән бәйле закончалыкларны чагылдыра торган укыту принциплары төркеменә гражданлык, фән, укытуның тәрбияви характеры, фундаменталь һәм гамәли юнәлеше (тормыш белән аралашу, теория белән практика) кебекләр керә. Гражданлык принцибы укытуның социаль аспектларын чагылдыра. Хәзерге вакытта аның әһәмияте Россиянең дәүләт статусын үзгәртүгә, ватанпәрвәрлек хисләрен яңартуга, Ватаныбызның хисләрен торгызуга, милли характер үсешенә, милли кыйммәтләр булдыруга һәм илебез мәгарифе доктринасын эшләүгә бәйле рәвештә гомумтанылган. Әлеге принцип белем бирү эчтәлеген шәхеснең субъектлыгы, аның рухи һәм социаль өлгергәнлеге үсешенә юнәлтүдә чагыла. Белем бирүдә гражданлык принцибы белем бирү эчтәлегенең гуманистик юнәлешен күздә тота, ул социаль һәм шәхес ихтыяҗларын канәгатьләндерергә мөмкинлек бирә. Ул гражданлык үзаңын формалаштыру, Россия социаль һәм сәяси торышын күзаллау системасы, Россия этносының психологик үзенчәлекләре, аның менталь структуралары, милли сәясәт һәм мәдәният өстенлекләре турында. Гражданлык принцибы нигезендә белем бирү эчтәлеге аның социаль һәм шәхси әһәмияте призмасы аша сайлап алынырга, агымдагы вакыйгаларны чагылдыра торган интерпретацион материалга, региональ һәм җирле үзенчәлекләргә ия булырга тиеш. Белем бирүнең фәннилек принцибы белем бирү эчтәлегенең заманча фән һәм техника үсеше дәрәҗәсенә, дөнья цивилизациясе туплаган тәҗрибәгә туры килүен күздә тота. Фәннилек принцибы белем бирү эчтәлегенең белем бирү вакытында да, укудан тыш вакытта да тормышка ашырылуын таләп итә, укучыларны объектив фәнни фактлар, күренешләр, законнар, төп теорияләр һәм теге яки бу концепцияләр белән таныштыруга юнәлдерелгән булуын таләп итә. Белем бирү эчтәлегенә турыдан-туры мөнәсәбәт булган хәлдә, фәннилек принцибы уку планнарын, уку программаларын һәм дәреслекләрне эшләүгә карата таләпләрне билгели. Уку процессын төзегәндә, ул глобаль проблемалар һәм заманча казанышлар турында белешмәләр булган өстәмә материалдан файдалануны таләп итә. Фәннилек принцибын эзлекле рәвештә тормышка ашыру укучыларда дөньяны концептуаль күзаллау формалаштыруга һәм аның адекват һәм реалистик образын булдыруга өйрәтү процессын ориентацияләүне аңлата. Тәрбияләүче укыту принцибы бербөтен педагогик процесста белем бирү һәм тәрбия бердәмлеге закончалыкларына нигезләнә. Әлеге принцип шәхеснең төп культурасын − әхлакый, хокукый, эстетик, физик, хезмәт культурасын һәм тормыш эшчәнлеген, аралашуны укыту процессында формалаштыруны күздә тота. Укыту процессында тәрбия интеллектуаль үсешкә һәм, барыннан да элек, укучыларның мәнфәгатьләрен исәпкә алып, индивидуаль танып-белү сәләтенең креативлыгы үсүгә бәйле. Укуда тәрбияви нәтиҗә белем бирү эчтәлегенә, аның күпкырлылыгына, гуманитар юнәлешенә һәм фәннилеккә бәйле. Уку материалын үзләштерү белем алучыларның танып белү өлкәсен үстереп кенә калмый, аларда уку-укыту күнекмәләрен дә формалаштыра, оешканлык, мөстәкыйльлек, түземлелек, хезмәт сөючәнлек, эшлекле булу, үз-үзеңә һәм башкаларга таләпчәнлек, дисциплиналылык кебек шәхес сыйфатларын формалаштыра. К. Д. Ушинский билгеләп үткәнчә, "уку хезмәт ул һәм хезмәт белән калырга тиеш, ләкин тулы фикер белән, укуның кызыксынуы җитди фикергә бәйле булырга тиеш, ә эшкә ниндидер ярдәм итмәүчеләрдән түгел".36 Әгәр ул укучылар өчен референт булса, педагог шәхесе дә сизелерлек тәрбияви йогынты ясый. Соңгысы балаларга һәм педагогик эшчәнлеккә, аның эрудициясе һәм профессионализм дәрәҗәсенә мөнәсәбәте белән аңлатыла. Тәрбияләүче укыту принцибы укучының шәхесенә хөрмәт күрсәтүне һәм бер үк вакытта аңа карата акыллы таләпчәнлекне күздә тота, чөнки бу − мәгарифтә гуманистик якын килүне тормышка ашыру шартларының берсе. Хөрмәткә нигезләнмәгән таләпчәнлек укучылар белән укытучы арасындагы мөнәсәбәтләрдә канәгатьсезлек һәм агрессивлык уята. Игътибарлы булу, таләпчәнлектән башка, дисциплина бозылуга, белем алучыларны тыңламауга китерә. Таләпчәнлек шәхескә карата үзенә бертөрле ихтирам чарасы булып тора. А. С. Макаренко ассызыклаганча, кешегә мөмкин кадәр күбрәк таләпләр куярга кирәк, ләкин шуның белән бергә мөмкин кадәр күбрәк хөрмәт күрсәтергә кирәк. Әгәр дә ул объектив максатка ярашлы булса, белем бирү процессының ихтыяҗлары, шәхес үсеше бурычлары белән аңлатылса, таләпчәнлекнең тәрбияви потенциалы арта. Нинди генә акланган һәм гадел булмасын, әгәр дә ул реаль булмаса, укучының ирешелгән һәм бирелгән шәхес үсеше дәрәҗәсенә исәпләнмәгән булса, ул барыбер файда китермәячәк. Тәрбияви белем бирү принцибын гамәлгә ашыру укучыларның көчле якларына таянуны күздә тота. Укучылар тәрбия дәрәҗәсе буенча бертөрле түгел, әмма җитешсезлекләрне күп тапкырлар ассызыклау кешенең үз-үзен бәяләвен киметә һәм аның дәгъвалары дәрәҗәсен төшерә ала, шуның белән шәхси һәм интеллектуаль үсештә тискәре үзгәрешләр китереп чыгарырга мөмкин. Артта калган балалар һәм девиант һәм делинквент тәртипле балалар барлыкка килү укытучының укучыга ышанмавының бер сәбәбе, артык тәнкыйть һәм аны кире кагуның бер сәбәбе булып тора. Укучыда уңай һәм шуңа таянып, ышаныч белдереп, укытучы казанышлар дәрәҗәсенә аванс бирә һәм шәхес үсешенә юл куя. Укучы үз-үзен тотышының һәм эшчәнлегенең яңа формаларын үзләштергәч, үз-үзен эштә сизелерлек уңышка ирешкәч, шатлык, эчке канәгатьләнү кичерә − бу аның үз көченә ышанычын ныгыта, шәхес үсешенә этәрә. А. С. Макаренко кешегә хәтта ялгышу куркынычы булган очракта да оптимистик гипотеза белән якын килергә кирәк дип саный. Укытучы-предмет укытучылар, тәрбиячеләр, мәгариф учреждениесе администрациясе һәм ата-аналарның стратегияләрендә һәм тактикаларында килештерелү күзәтелгәндә, укытуның тәрбияви потенциалы арта. Әгәр укыту процессында тәрбияви тәэсирләр баланссыз, гармонизацияләнмәгән, ә төрле юнәлешле, ә кайчакта капма-каршы булган очракта, укучы үз-үзеңне тоту нормаларын һәм кагыйдәләрен һәр кеше ирекле билгели торган мәҗбүри булмаган бернәрсә дип карарга өйрәнә. Белем бирүнең фундаменталь һәм гамәли юнәлеше принцибы укучыларны гомуми белем бирү мәктәбендә төпле теоретик һәм практик әзерләүне таләп итә. Традицион дидактикада ул тормыш белән укыту, теория белән практика бәйләнеше буларак формалашкан. Укытуның нигезе фәннилекне, тулылыкны һәм белем тирәнлеген күздә тота. Ул кешедән югары интеллектуаль мобильлек, фикерләү, теләк һәм осталык таләп иткән заманча фәнни-техник революциянең характеры белән аңлатыла. Фундаменталь белемнәр конкрет белемнәргә караганда акрынрак искерә. Алар хәтергә генә түгел, кешенең фикерләвенә дә мөрәҗәгать итә. Белем бирү фундаментальлеге белем бирүнең төп тармаклары буенча эчтәлекнең системалылыгын, аларның теоретик һәм практик яктан оптималь нисбәтен, ә практик юнәлешне − кешенең тормышындагы һәм эшчәнлегендәге реаль хәлләргә әлеге белемнәрне модельләштерү һәм экстраполяцияләү таләп итә. Белем бирүнең эчтәлеге, әлеге принцип нигезендә, икътисадта, сәясәттә, мәдәнияттә, ягъни укучыларның тормыш эшчәнлеге бара торган реаль социаль контекстта үзгәрешне чагылдырырга тиеш. Моннан укучыларны илнең, төбәкнең, төбәкнең, яшәү урынының төп вакыйгалары белән системалы рәвештә таныштырырга кирәк. Әмма иң заманча һәм фундаменталь теорияләрне өйрәнү укыту процессының нормаль үтүе өчен җитәрлек түгел. Практик белемнәр, аларны куллану шартларын һәм ысулларын аңлау да бик мөһим, чөнки алар мөмкинлекләр диапазонын киңәйтәләр һәм шәхси тәҗрибәне баеталар, теоретик белемнәрне уку ситуацияләрендә генә түгел, көндәлек тормышта күпкә нигезлерәк һәм ихтыяҗлырак итә. Белем бирүнең төп нәтиҗәсе буларак аңны һәм үзаңны үстерүнең нигезе бар. Аңлатмалар, фикерләр, бәяләүләр, инанулар җыелмасы буларак, аңлау кешенең гамәлләрен һәм гамәлләрен җибәрә һәм бер үк вакытта үз-үзен тотыш һәм эшчәнлек тәэсирендә барлыкка килә. Димәк, укыту процессын фәнни нигезләнгән төзү аның белем һәм күнекмәләр, аң һәм үз-үзеңне тоту бердәмлегенә йөз тотуын күздә тота. Бу таләп илебезнең психологиясендә һәм педагогикасында аңның һәм эшчәнлекнең бердәмлеге законы нигезендә аңның барлыкка килүе, формалашуы һәм эшчәнлегендә чагылыш табуы белән аңлатыла. Әлеге закон нигезендә укытуда белемнәрне вакытында ныгыту, шул исәптән социаль нормалар һәм үз-үзеңне тоту кагыйдәләре турында, практикада белемнәрне аңлы рәвештә үзләштерү, ягъни төрле социаль практикаларда аларны куллану мөмкинлекләрен ачу, белем алучы белемнәрнең, идеяләрнең дөреслегенә һәм фәнлелегенә инанган эшчәнлекне оештыру турында сүз бара, алар үз-үзеңне тотышның социаль кыйммәти күнекмәләренә ия булыр иде. § 4. Белем бирү процессына бәйле укыту принциплары Белем бирү эчтәлеген формалаштыру кебек үк, белем бирүне оештыру һәм укыту методикасы ирекле тормышка ашырыла алмый. Алар белем бирүнең оештыру-методик (процессуаль) принципларын: дәвамлылыкны, эзлеклелекне һәм системалылыкны; төркемле һәм индивидуаль белем бирүнең бердәмлеген; белем алучыларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләренә туры килүен; аңлылык һәм иҗади активлыкны; кыенлык җитәрлек дәрәҗәдә булганда аңлаешлылыкны; күрсәтмәлелекне һәм ышанычлылыкны формалаштырырга мөмкинлек бирә торган социаль, психологик һәм педагогик характердагы закончалыклар тәэсире белән көйләнде. Белем бирүнең эзлеклелеге һәм системалылыгы принцибы танып белүнең объектив яшәп килгән этаплары, хисле һәм логик, рациональ һәм иррациональ, аңлы һәм аңсыз бәйләнеш белән аңлатыла. Күчүчәнлек укытуның эчтәлегенә дә, аның формаларына да, ысулларына да, стратегияләренә дә, укыту процессында субъектларның үзара хезмәттәшлеге тактикасына да, белем алучыларның шәхси яңалыгына да кагыла. Ул аерым уку ситуацияләрен бердәм бербөтен уку процессына берләштерергә һәм иерархизацияләргә мөмкинлек бирә. Укытуның вакытлы интервалында педагог конкрет бурычларны хәл итә. Әлеге мәсьәләләрнең бәйләнеше һәм дәвамчанлыгы укучыларны танып-белү, үз-үзеңне тоту һәм эшчәнлекнең катлаулырак формаларына күчерү өчен шартлар тудыра. Өйрәнүдә эзлеклелек һәм системалылык белем бирү, предметлар буенча белем һәм күнекмәләр формалаштыру һәм дөньяны бербөтен концептуаль күзаллау формалаштыру кирәклеге арасындагы каршылыкларны чишәргә мөмкинлек бирә. Барыннан да элек, бу программалар һәм дәреслекләрне системалы төзү һәм предметара һәм эчке-редмет элемтәләрен урнаштыру белән тәэмин ителә. Укытуга системалы якын килүне үстерү уку материалын төгәлрәк структуралаштырырга, өйрәнелә торган укыту предметлары буенча уку һәм күрсәтмә әсбаплар комплектларын булдырырга мөмкинлек бирде. Системалы структуралау өйрәнелә торган материалда әйдәп баручы төшенчәләрне һәм категорияләрне алуны, аларның башка төшенчәләр һәм категорияләр (сәбәбе, функциональ һ.б.), аларның генезисын ачуны таләп итә. Күп предметлы, өйрәтүче практикаларның төрле төрләре булу аларның иерархизациясенә, ягъни катлаулылык дәрәҗәсенә бәйле рәвештә тезү зарурлыгын китереп чыгара. Шуңа күрә, өйрәнүләр турында процесс, кагыйдәләрне үтәп, «белемне белмәүдән, акылга күнекмәүдән» барырга тиеш. Бу хакта Я. А. Коменский болай дип язган: «Табигать сикерешләр ясамый, әкренләп бара... Шулай итеп, йорт салучы да алга бара. Ул түбәдән һәм дивардан түгел, ә фундаменттан башлана. Фундаментын салып, түбәсен япмый, стеналарын күтәрә. Кыскасы, табигатьтә барысы да бер-берсе белән бәйләнгән кебек, шулай ук өйрәтүдә дә барысын да бер-берсе белән нәкъ менә шулай...»37. Укуда эзлеклелек уку материалының үтемлелеген, аны үзләштерүнең ныклыгын, кыенлыкларның акрынлап үсүен һәм белем алучыларның танып белү мөмкинлекләрен үстерүне тәэмин итә. Ул түбәндәгечә тормышка ашырыла: − уку дисциплиналарын һәм аларны үтүнең структур-логик схемаларын өйрәнү планын фәнни нигезләнгән төзүдә; − һәр укыту дисциплинасы буенча уку материалының психологик һәм педагогик яктан тикшерелгән бүленешендә; − уку материалын билгеле бер рәттә узуда; − педагогларның төрле шәхси сыйфатларны үстерү буенча нигезле гамәлләрендә. Бер-берсенә бәйле һәм бәйсез укыту дисциплиналары, курслар һәм алар формалаштырган белемнәр, күнекмәләр бар. Бәйгеләрне эзлекле һәм параллель өйрәнелгәннәргә бүләргә мөмкин. Беренчеләре берәүләр икенчесенә алдан барсын өчен өйрәнелергә тиеш. Параллельләрне бер үк вакытта өйрәнергә кирәк. Алар өйрәнү вакытында белем алучыларның бердәм бөтенлек буларак кабул ителергә һәм үзләштерелергә тиеш. Бу вакытта уку материалы начар истә кала, аңда аз бәйләнештә тора, үзләштерүгә вакыт чыгымнары арта. Үзара бәйләнештәге курслар параллель өйрәнелергә тиеш, ягъни бер үк вакытта һәм үзара бәйләнештә генә, кырыс синхронлы итеп өйрәнелергә тиеш. Белем бирү практикасында эзлеклелек һәм системалылык принцибы тематик планлаштыру процессында тормышка ашырыла, ул вакытта педагог аерым бүлекләрне, темаларны, сорауларны өйрәнү эзлеклелеген билгели, эчтәлекне сайлап ала, укыту процессын оештыруның башка формаларын һәм дәресләр системасын билгели, үзләштерүне, кабатлауны, контрольдә тотуны һәм формаларын билгеләүне планлаштыра. Иртән планлаштырганда укытучы теманың эчтәлеген башлангыч төшенчәләр алданрак өйрәнелсен, ә күнегүләр ясау күнегүләре теорияне өйрәнүне өйрәнер өчен урнаштыра. Төркем һәм индивидуаль белем бирүнең бердәмлеге принцибы аларның оптималь ярашуын саный. Бу принцип индивидның шәхескә, бер яктан, аның башка кешеләр белән аралашуы һәм аралашуы, ә икенче яктан, үзенең аерымлануга омтылышы аркасында әверелүе белән аңлатыла. «Башка» кешегә хас үзенчәлекле ихтыяҗны чагылдырып, аралашу − эшчәнлекнең үзенчәлекле төре, аның процессында башка кеше турындагы күзаллаулар һәм төшенчәләр күтәрелә. Аралашу, үзара бәйләнеш һәм аерымлык шәхеснең социальләшүен һәм үсешен тәэмин итә. Моның өчен иң югары шартлар уку коллективы социаль оешманың үзенчәлекле формасы буларак белем бирә, ул мәнфәгатьләр һәм ышаныч, хезмәттәшлек, үзара ярдәмләшү уртаклыгына нигезләнгән. Коллективта шәхес үсештә һәм үзен һәркем төркемле укыту процессында катнаша торган персонализация, референтлык, чагылыш тапкан субъектлык механизмнары тәэсире нәтиҗәсендә күрсәтә. Коллектив социаль системага хас булган үзенчәлекләрне һәм үзенчәлекләрне чагылдыра һәм алар нигезендә индивидуальлекнең эчтәлеген формалаштыра. Шуңа бәйле рәвештә, уку коллективында аралашуның, үз-үзеңне тотуның, эшчәнлекнең социаль нормалары үзләштерелә, уртак эшчәнлекнең күнекмәләре формалаша. Коллектив һәр укучыга үзен аның өчен әһәмиятле мөнәсәбәтләрдә репрезентацияләргә, яшьтәшләре арасында үз статусын үзгәртергә, эмоциональ идентификация һәм кыйммәти-ориентацион бердәмлек күрсәтергә мөмкинлек бирә. Индивидуальлек үзен башка кешеләр белән бердәмлек белән характерлана торган үзара хезмәттәшлек исәбенә көчәйтү тенденциясенә ия. Төркем телен өйрәнү үз нигезендә традицион, чөнки ул уку төркемнәре өчен 30-40 кешегә кадәр оештырыла, ә лекцияләр үткәрү − курсның, факультетның (100-300 кешегә кадәр) тулы бер «агымнары» өчен. Соңгысы белем алуга тотыла торган акчаларны экономияләү белән аңлатыла, әмма бу дидактик яктан акланмаган. Төркем тарафыннан укыту, белем алучыларның мәнфәгатьләре бергәлеген чагылдырып, диалог өчен шартлар тудыра, бурычларны хәл итүнең аеруча продуктив ысулларын бергәләп эзләүне тәэмин итә, үзара ярдәмне күрсәтү өчен шартлар тудыра, укуның уңай шартларында җаваплылык хисе, социаль һәм шәхес әһәмиятен арттыра. Белем бирүнең төркем формасы, коллективлыкны хуплап һәм формалаштырып, аны мәгариф учреждениеләрендә оештыру өчен өстенлекле юнәлеш булып тора. Укытучының (укытучының) бурычы коллектив уку эшчәнлеге шартларында эшли торган психологик механизмнарны кулланудан гыйбарәт. Моның өчен, хәтта аларның әлеге белем бирү этабындагы казанышлары сәләтлерәк укучыларның белем алу уңышы күрсәткечләреннән күпкә түбәнрәк булса да, өйрәнергә омтылучы укучылар хуплана. Бу аларга яшьтәшләрендә абруй яуларга, өлгермәүчеләр, артта калучылар статусыннан котылырга, ә иң мөһиме, үз мөмкинлекләренә ышанырга, "барысы кебек булырга" ярдәм итә. Моннан тыш, коллектив уку эшчәнлегендә уңышлы укучыларны персонализацияләү өчен шартлар тудырыла, аларның статусы башка сәбәпләр аркасында бик үк югары булмый (физик җитешсезлекләр, бигрәк тә яшүсмерләр һәм өлкән мәктәп укучылары тарафыннан аеруча киеренке кабул ителә; үз-үзен, тышкы кыяфәтен, психик яки шәхси параметрларын кабул итмәгән түбән бәяле). Төркем аша аралашу процессында уңышлы һәм уңышсыз уку эшчәнлеге ситуациясеннән туплана торган шәхси тәҗрибәне төзү һәм гомумиләштерү өчен кирәкле бәяләү һәм үзара бәяләү тәҗрибәсен алу мөмкинлеге дә зур әһәмияткә ия. Соңыннан шәхси тәҗрибә онтогенетик үсешнең барлык этапларында шәхси шешләр нигезендә ятучы рефлексияне яки рефлекслы үзаңны үстерүнең төп факторына әверелә. Ләкин, әгәр белем алучыларның индивидуаль үзенчәлекләре, һәр сынауда сынала торган кыенлыклар, материалны үзләштерү темпларындагы һәм дәрәҗәсендәге аермалар һәм башкалар исәпкә алынмаса, уку уңышлы була алмый. Бу исә төркемле укыту формалары белән беррәттән индивидуаль белем дә кулланырга кирәк дигән сүз. Шул ук вакытта укучыларның күмәк һәм индивидуаль эшен оптималь яраштыруга ирешү мөһим. Алдагы дистә еллардагы яңалыклар индивидуаль белем бирү юлларын эзләү белән бәйле: программалаштырылган укыту идеяләрен эшкәртү, аны компьютерлаштыру һәм мөстәкыйль эшкә вакытның артуы. Белем бирүне индивидуальләштерү рәвешләре булып индивидуаль иҗади уку биремнәре, шәхси консультацияләр һәм әңгәмәләр, мөстәкыйль уку эше, белем алучыларга индивидуаль ярдәм күрсәтү һ.б. тора. Белем алучыларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләренә туры килү принцибы яшь һәм индивидуаль якын килүне гамәлгә ашыруны күздә тота. Яшь алым укучыларның актуаль психик һәм шәхси үсеш, тәрбия һәм социаль өлгереш дәрәҗәләрен белүен күздә тота. Әгәр дә тәкъдим ителә торган таләпләр һәм укытуның оештыру структуралары укучыларның яшь мөмкинлекләреннән артта калалар яисә аларга туры килми икән, уку эшчәнлегенең нәтиҗәлелеге кими. Үсешнең һәр яшь этабына психик һәм шәхси үсештә билгеле бер үзгәрешләр туры килә. Алар теге яки бу социаль уртаклык өчен уртак булып торалар. Шул ук вакытта үзенчәлекле, индивидуаль үзенчәлекләр үсеш ала, алар, кушылып, яңа белем алуга китерә. Өстәвенә, яше барган саен индивидуаль-типологик аермалар зуррак әһәмияткә ия була. Индивидуаль якын килү белем алучыларның катлаулы эчке дөньясын өйрәнүне, урнашкан мөнәсәбәтләр системасын һәм шәхес формалаша торган күптөрле шартларны анализлауны таләп итә. Укучыларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләренә өйрәтү принцибы аларның эшчәнлеген оештыруның эчтәлеге, формасы һәм ысуллары яшь этапларга туры килүен таләп итә. Белем алу мөмкинлекләре һәм шәхси үсеш дәрәҗәсен кече мәктәп укучыларының укыту эшчәнлеген оештыруны билгели, үсмерләргә һәм өлкән укучыларга мөстәкыйльлек һәм инициативалар бирүне билгели. Әлеге принцип нигезендә белем алучыларның темпераментына, характерына, сәләтенә, ихтыярына индивидуаль характеристика исәпкә алынырга тиеш. Заманча белем бирү элеккечә, аның җенесенең үзенчәлекләрен исәпкә алмыйча, укучыга йөз тота. Шул ук вакытта җенеснең психологик образы аның үсешенә карата индифферентлар булып тормый. Катлаулы интегральләшкән психик белем буларак, укучының җенесе белем бирү бурычларын үзенчәлекле трансформацияли, эшлекле һәм шәхси ориентацияләргә, мәнфәгатьләргә, өстенлек бирүләргә, бәяләүләргә йогынты ясый. Теге яки бу каршылыкларда маскулиналылык һәм фемининлыкның формалашу үзенчәлеген белү белем алучыларның адекватлырак психофизиологик табигатен өйрәнү процессын эшләргә, йогынты ясауның урта ысулларыннан котылыр иде, инде мәктәп яшендә үк хатын-кыз булу һәм батырлык эталоннарын формалаштырырга мөмкинлек бирер иде. Өйрәнүчеләрнең аңлылык һәм иҗади активлык принцибы аларның уку процессындагы субъектлыгын раслый. Бу шәхеснең үз табигате буенча социаль һәм субъект активлыгы белән нигезләнә. Ул аның юнәлеше һәм эшлекле асылының интеграцияләнгән күрсәткече булып тора. Укучыларның активлыгы репродуктив яки иҗади характерда булырга мөмкин. Беренче очракта ул өйрәнелә торган материалны истә калдыруга һәм яңадан торгызуга, укытучы (укытучы) күрсәтмәләрен үтәүгә, үрнәк һәм алгоритмнар буенча уку биремнәрен үтәүгә юнәлдерелгән. Үз нигезендә репродуктив тәгълиматка ия булган уку белем алучыларның мөмкинлекләрен, аларның уку эшчәнлегенә иҗади мөнәсәбәтен, шәхси инициативасын, фикерләү мөстәкыйльлеген калдыра. Хәзерге вакытта тәҗрибәләр күрсәткәнчә, белем алучыларның иҗаты турыдан-туры педагоглар иҗатына бәйле. Иҗади педагог аларның вариатив чишелешләрен рөхсәт итә, үз темпларына катгый иярүне таләп итми, бер үк бурычларны хәл итүнең төрле ысулларын уйлап тәҗрибә үткәрү һәм апробацияләү өчен вакыт калдыра, фикерләүнең мөстәкыйльлеген һәм дивергентлыгын хуплый, укучының функциясен контрольдә тотучы булып эшли, башкарылган гамәлләре һәм эшчәнлек нәтиҗәләре өчен җаваплылыкны аңа өсти. Укытучы үзенең укыту стратегияләре белән укучыны иҗатка «ала», өйрәнүләрнең барышын һәм резульсын аңларга, уку биремнәрен үтәү этапларын билгеләргә мәҗбүр итә. Әлеге принцип укучыларда дәлилләрнең, нәтиҗәләрнең, бәяләүләрнең, хәл итү ысулларының, конструктив үз-үзләрен тотышларының үсешен таләп итә, чөнки белем бирү эшчәнлеге этапларының теләсә кайсын аңлап җиткермәве әлеге процессны идарә ителмәслек итә ала, тиешле уку гамәлләрен башкарудан читләштерүне таләп итә, аларны үзләштерү түбәндәгеләр өчен нигез булып тора. Уку эшчәнлеген укучылар тарафыннан аңлау кыенлыклары килеп чыкканда, педагог аргументлы аңлатмалар бирергә, гамәлләрне кабат эшләргә, уку бурычларын хәл итүнең вариатив ысулларын һәм алымнарын күрсәтергә тиеш. Аңлылык һәм иҗади активлык принцибын гамәлгә ашыру уку процессында үзидарәнең төрле формаларын куллануга ярдәм итә. Укучылар мөстәкыйль карарлар кабул итәргә, максатчан сайлаулар ясарга һәм укуда үз алга баруын фаразларга өйрәнергә тиеш. Моның өчен педагог укыту процессында үзидарәнең мөмкин булган формалары турында күзалларга, белем алучылар белән аралашу стилен үзгәртә белергә тиеш. Аларның мөстәкыйльлеге шәхси сыйфат буларак үсүгә бәйле рәвештә аның демократик формаларын киңәйтә. Укучыларның үз-үзләрен тотышын һәм эшчәнлеген, кирәксез опекадан баш тарту, артык администрацияләүдән баш тарту үзидарәнең укыту идеясен гамәлгә ашыруның зарури шарты булып тора. Белем бирүнең мөмкин булган дәрәҗәдә барып җитү принцибы белем алучыларның реаль мөмкинлекләрен укытуны оештыруда исәпкә алуны, аларның физик һәм психик сәламәтлегендә тискәре чагылыш тапкан интеллектуаль һәм эмоциональ артык йөкләнешләрдән баш тартуны таләп итә. Әлеге принципны гамәлгә ашыру белем алучыларның танып белү өлкәсен үстерү дәрәҗәсен исәпкә алып та бәйле. Әмма укыту артык җиңел булырга тиеш түгел. Анда укучыларның интеллектуаль һәм энергетик тонусын, активлыгын һәм уку кыенлыкларын җиңүгә бәйле эзләү гамәлләрен интенсификацияләү өчен кирәкле психик киеренкелек һәм билгесезлек чарасы үтәлергә тиеш. Тикшерү принцибы уку процессын төзүне укучыларда кыенлыкларны җиңү һәм уңыш, казанышлар шатлыгын кичерү теләге барлыкка килсен өчен күз алдында тота. Бу аларга югары борчу һәм уку бурычларын хәл иткәндә уңышка ышаныч булмауны бетерергә ярдәм итә. Килеп туган субъектив кыенлыклар педагогның профессиональлеге яки аның оешканлыгы нәтиҗәсе булырга тиеш түгел. Тәҗрибәле педагог уку бурычларын сайлап алу һәм акрынлап катлауландыру турында кайгырта, укучының үз мөмкинлекләрен һәм мөмкинлекләрен җиңел генә ышанып, үзенә мөмкин булмаган биремнәрне үтәүдән баш тартырга мөмкин булуын аңлый. Бу − укучыларның билгеле бер типтагы бурычларын хәл итү тәҗрибәсе булган яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләрен якынча гына түгел, ә төгәл белүне таләп итә. Укучыларның мөмкинлекләре уку процессында арта гына түгел, бәлки, гадәттә, ярты ел ахырына таба үсә торган арыганлык аркасында вакытлыча түбәнәя алу белән дә исәпләшергә туры килә. Кайвакыт уку процессын планлаштыруда хаталар да килеп чыга. Практика күрсәткәнчә, аерым атналарда уку кыенлыкларын берләштерү бара, аларның һәркайсы аерым аңлаешлы, ә бергә алар стресс ситуациясе тудыра. Белем алу мөмкинлеге принцибы үзләштерелергә тиешле уку материалының кыенлыкларын һәм күләмен аңлауны таләп итә. Аның кыенлыклары киләчәктәге элементның алдан күрүчәнлеге яки алдан күрелмәве дәрәҗәсе белән билгеләнә, ә күләме − мөстәкыйль элементлар саны белән билгеләнә. Менә ни өчен белем бирүнең һәркем файдалана алырлык булуын тормышка ашыру педагогның методик әзерлеге дәрәҗәсенә, аны үзләштерү һәм фикерләүне алга таба да категорияләштерү максатыннан төп төшенчәләрне һәм категорияләрне нигезле өйрәнү осталыгына бәйле. Шул ук вакытта танылган Америка педагогы һәм психологы Дж.Брунерның авыр материал булмавын, ә укытуның авыр методикаларын булуын һәм теләсә нинди материалны ачык формада (мәсәлән, башлангыч мәктәптә югары математика элементларын) тапшырырга мөмкин булуын раслау белән килешергә ярамый. Уку материалын бәян иткәндә һәм уку эшчәнлеген оештырганда һәркем файдалана алырлык булу тәэмин итү максатларында, традицион дидактика гадидән катлаулыга таба, конкрет билгеләрдән билгесезлеккә билгеле булган абстракт, гомумиләштерү фактларыннан һ.б. барырга киңәш итә. Ләкин шул ук принцип, ләкин башка дидактик системада гадидән түгел, бәлки уртачадан, якындагыдан түгел, бәлки элементлардан түгел, бәлки структурадан, өлешләрдән түгел, бәлки бөтен бер өлештән (В.В.Давыдов) тормышка ашырыла. Белем бирү процессын оештыру нигезендә ятучы иң мөһим нигезләмәләрнең берсе − күрсәтмәлелек принцибы. Я. А. Коменский аны дидактиканың «алтын кагыйдә»се дип атый, аның нигезендә укытуда кешенең барлык сизү органнарын кулланырга кирәк. Ул билгеләп үткәнчә, "әгәр без укучыларга чын һәм ышанычлы белем бирергә ниятләсәк, без гомумән барысын да шәхси күзәтү һәм хисле күрсәтмәлелек ярдәмендә өйрәнергә омтылырга тиеш".38 Тикшеренүләр күрсәткәнчә, хикәяне аңлатканда иллюстрация ярдәмендә алып бару үзләштерү дәрәҗәсен шактый арттыра. Мәгълүматны ишетү сәләтенең нәтиҗәлелеге − 15%ка, күрүче − 25%ка, ә аларны уку процессына берьюлы кертү кабул итүнең нәтиҗәлелеген 65 %ка кадәр арттыра. Белем бирүдә күрсәтмәлелек танып белү процессының шундый закончалыгына нигезләнгән, аның хиссиятледән логик, конкрет билгеләрдән абстракт хәрәкәт итүенә. Үсешнең иртә этапларында бала төшенчәләргә караганда образлар белән фикер йөртә. Фәнни төшенчәләр һәм закончалыклар, чагыштыру, аналогия процессының конкрет фактлары белән ныгытылса, укучылар тарафыннан җиңелрәк үзләштерелә һ. б. Күрсәтмәлелек принцибын гамәлгә ашыруда күргәзмә ярдәмлекләр, слайдлар, карталар, схемалар һ.б. куллану аерым урын алып тора. Күрсәтмәлелек белем бирү процессының барлык этапларында да кулланылырга мөмкин. Аның роле өйрәнелә торган күренешләр һәм процесслар белән азрак таныш булган саен югарырак. Белем бирүдә абстракт арткан саен, күрсәтмәлелекнең төрле төрләрен кулланырга кирәк: табигый (объектив чынбарлык һәм алар белән эш итү предметлары), эксперименталь (тәҗрибәләр, экспериментлар), күләмле (макетлар, фигуралар һ.б.), сурәтләү (картиналар, фотографияләр, рәсемнәр), тавыш ясау (кинофильмнар, телепрограммалар), тавыш һәм график (магнитофон язулар), символик һәм график (карталар, графикалар, схемалар, формулалар), сүз (вакыйгаларның, фактларның, гамәлләрнең образлы сүз тасвирламалары). Күрсәтмәлелекне куллануда чара хисе мөһим, чөнки аның белән мавыгу укучыларның абстракгн фикерләве үсешен тоткарларга мөмкин. Белем бирүдә күрсәтмәлелек куллануны модификацияләү булып акыл гамәлләрен этаплап формалаштыру теориясе таралу тора (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина Һ.6.). Бу теориянең нигезендә түбәндәге закончалык ята: һәрбер акыл гамәле материаль күренештән башлана. Теләсә нинди акыл күнекмәсен яки күнекмәне формалаштыру өчен, башта аны предметлар һәм башка объектлар белән эш итү рәвешендә модельләштерүче уку шартларын тудырырга, аннары аның үтәлешен вербаль (сүз) дәрәҗәгә күчерергә кирәк. Бу акыл эшчәнлеген формалаштыру процессы белән идарә итәргә мөмкинлек бирә. Күрсәтмәлелек принцибын гамәлгә ашыру күбесенчә дидактик материалларның һәм техник чараларның сыйфатына, укытучының (укытучының) алардан файдалану күнекмәләренә, мәгариф учреждениеләрендә төшерелгән пособиеләр, схемалар, слайдлар, фотографияләр ясау, кино- һәм видеофильмнар күрсәтү, телевидениедән һәм башка чаралардан файдалануга бәйле. Укытуның продуктивлыгы һәм ышанычлылыгы принцибы да оештыру-методик принцип булып тора. Ул, әгәр укыту белем бирү максатларына ирешмәсә, анда педагогик ихтыяҗ юк, дигән шактый ачык торыштан чыгып эш итә. Менә шуңа күрә дә укыту, барыннан да элек, продуктив булырга, белем бирү, үстерү һәм тәрбия эффекты булырга тиеш. Үз чиратында, бу һәр укытучыны (укытучыны) укытуның ышанычлылыгы турында, ягъни белем алучыларның казанышларының ныклыгы, нигезлелеге һәм гарантиялелеге турында кайгыртырга мәҗбүр итә. Белем бирүнең ныклыгы киләчәктәге эшчәнлек өчен кирәкле белемнәрне хәтердә ышанычлы саклап калу өчен шартлар тудыру, гамәлләрне башкару ысулларын үзләштерү белән бәйле. Әмма кеше хәтере бөтен мәгълүматны тотып тора алмаганга, педагог укучыларга ныклап истә калдырырга кирәклеген һәм танышу гына җитәрлек нәрсәләрне аерырга тиеш. Өйрәнүнең гомуми бурычларын хәл итү өчен кулланыла торган ярдәмче материалны ныклы үзләштерүне таләп итми. Истәлекне ситуатив әһәмияткә ия конкрет даталар белән тутырырга ярамый. Ә белем алучыларның мөстәкыйль ориентировкасын тәэмин итә торган мөһим принципиаль нигезләмәләр нык үзләштерелергә тиеш. Мәгълүм булганча, белем бирү - барлык өйрәнелгәннәр онытылгач (М.Планк) кала торган әйбер. Укытуның нигезлелеге дидактикада традицион таләп ителә. Нигезлелек өслеккә капма-каршы куела. Төгәллекнең төп билгесе − ул иң фундаменталь идеяләрне, положениеләрне, төшенчәләрне, категорияләрне аңлы рәвештә үзләштерү, өйрәнелә торган предметларның, алар эчендәге һәм алар арасындагы мөнәсәбәтләрнең асылын аңлау. Белем бирүнең нигезлелеген таләп итү уку материалын үзләштерүнең төгәл булуын, аның дәлилләнүен һәм ышандыруын күздә тота. А. Коменский нигезле өйрәтелгән кешене үз тамыры булган, мөстәкыйль рәвештә үзен туендыручы, шуңа күрә даими үсә торган, яшеллеккә күмелә торган һәм җимеш бирә торган агач белән чагыштырган. Белем алучыларны алга таба үзлегеңнән укытуның алшарты булып тора. Укыту максатларына ирешүне гарантияләү укытучыларны (укытучыларны) әлеге максатлар ирешүгә комачаулаучы объектив һәм субъектив кыенлыкларга карамастан гамәлгә ашырылсын өчен кирәкле чаралар күрергә мәҗбүр итә. К.Д.Ушинский укытуның гарантиясе турында кайгыртмый торган педагогны, йөкче белән, тиешле пунктка кадәр барып җитү тизлеге белән чагыштырды, юлда аның йөгеннән йөкнең таралуын да сизмәде. Белем бирүнең продуктивлыгы һәм ышанычлылыгы шулай ук югарыда каралган барлык принципларны һәм таләпләрне үтәүдә чагыла. Психологик-педагогик нигезгә ия булмаган методик инновацияләр үткәрү әлеге принципны бозу булып тора. Педагогларның инновацион эшчәнлеге фәнни нигезләмәләргә нигезләнергә, башта локаль рәвештә гамәлгә ашырылырга һәм уңай нәтиҗә алганда гына массакүләм белем бирү практикасына кертелергә тиеш. Өйрәнүнең реаль процессында каралган принциплар бер-берсе белән үзара тәэсир итешүдә, укыту закончалыклары кебек үк, бер-берсе белән үзара тәэсир итешүдә катнашалар, һәм алар базасында алар формалаштырылган, бербөтен система сыйфатында эшлиләр. Шуңа күрә принципларның һәркайсы үзенең чынбарлыктагы мәгънәсен башкалар белән бәйле рәвештә генә ала. Алар бер үк вакытта уку процессының һәр этабында күренә. Белем бирү принциплары бер-берсен тулыландыра һәм көчәйтә: аңлылык − активлык нигезе; эзлеклелек − аңлаешлылыкны, ә аңлаешлылыкны аңлылык һәм ныклык тәэмин итә һ. б. Бары тик белем бирү принципларының гомуми тәэсире генә аның бурычларын дөрес билгеләүне, аларның эчтәлеген, формаларын, ысулларын һәм укытылганнарын сайлап алуны тәэмин итә. Бер принципларның мәгънәсен өйрәнүдә арттыру һәм башкаларның ролен бәяләп бетермәү аның нәтиҗәлелеген киметүгә китерә. Ю. К. Бабанский белем бирү процессы принципларының үзара бәйләнешен оптимальлек принцибы буларак билгеләде. Ул уку процессын оештыруның төрле ысулларын, чараларын һәм формаларын берләштерүне, шулай ук аның яшәеше өчен кирәкле укыту-матди, гигиена, социаль-психологик, эстетик һәм башка шартлар булдыруны күздә тота. Белем бирү принциплары теге яки бу белем бирү стратегиясен чагылдырып, объектив-субъектив нигезгә ия. Хәзерге вакытта билгеләнгән гуманистик тенденцияләр мәгариф системасында гуманистик юнәлешне һәм укыту принципларын бирә. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. Өйрәнүдә "закончалык" астында нәрсә аңлашыла? 2. Укыту принцибы нәрсә ул? 3. Белем бирү кагыйдәләре укыту принципларыннан нәрсә белән аерыла? 4. Белем бирү закончалыклары һәм принциплары арасында үзара бәйләнеш нинди? 5. Укытуның төп закончалыкларын әйтегез. 6. Укыту принциплары барлыкка килү нәрсә белән аңлатыла? 7. Педагогика тарихында белем бирү принципларының эчтәлеген (табигатькә яраклылык, күрсәтмәлелек, фәннилек принциплары мисалында) үзгәртүне күзәтегез. Фәнни нигезләмәләр башлангыч локаль рәвештә тормышка ашырылырга һәм уңай нәтиҗә алганда гына массакүләм белем бирү практикасына кертелә. 8. Белем бирү принципларын нинди төркемнәргә бүләргә була? 9. Укыту кагыйдәләренә һәм төп принципларга характеристика бирегез. 10. Укыту принциплары системасы астында нәрсә аңлашыла? Мөстәкыйль эш өчен әдәбият Бабанский Ю.К. Избранные педагогические сочинения / сост. М. Ю. Бабанский. — М., 1989. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. Дмитриев А Е., Дмитриев Ю.А. Дидактика начальной школы. — М., 2005. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М., 2001. Ситаров В. А: Дидактика. — М., 2004. Подласый И.П. Исследование закономерностей педагогического про- цесса. — Киев, 1991. Хуторской А. В. Современная дидактика. — СПб., 2001. Шиянов Е. Я., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — Ставрополь, 2007. 10 нчы бүлек ШӘХЕСНЕҢ БАЗА КУЛЬТУРАСЫ НИГЕЗЕ БУЛАРАК БЕЛЕМ БИРҮ ЭТӘЛЕГЕ |