Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 5. Дидактик чаралар Укыту методлары укытуның билгеле бер чаралары яисә дидактик чаралар белән берлектә кулланыла. Дидактик чаралар − белем алу һәм белем һәм күнекмәләр формалаштыру чыганаклары буларак өйрәтүдә кулланыла торган матди яки идеаль объектлар. "Дидактик чаралар" төшенчәсе киң һәм тар мәгънәдә кулланыла. Бу төшенчәне тар мәгънәдә кулланганда дидактик чаралар дигәндә уку һәм күрсәтмә пособиеләрне, демонстрацион җайланмаларны, техник чараларны һәм башкаларны аңлыйлар. Киң мәгънә аларга белем бирү максатларына ирешүгә ярдәм иткән нәрсәләрнең барысы да, ягъни барлык методлар, формалар, эчтәлек, шулай ук укытуның махсус чаралары җыелмасы да керә дип уйлый. Дидактик чаралар дөньяны турыдан-туры һәм читләтеп танып белүне җиңеләйтүгә юнәлдерелгән. Алар, укыту методлары кебек үк, белем бирү, тәрбия бирү һәм үстерү функцияләрен үтиләр, шулай ук укучыларның укыту-танып белү эшчәнлеген өйрәнү, идарә итү һәм контрольдә тоту өчен хезмәт итәләр. Көнбатыш Германия галимнәре Р. Фуш һәм К. Кроль дидактик чаралар, аерым алганда аудиовизуаль, мотивацион, мәгълүмати (мәгълүматны тапшыра), укыту процессы белән идарә итү, оптимальләштерү функцияләре башкара, дип саный. Соңгысы укытуда иң яхшы нәтиҗәләргә ирешергә мөмкинлек бирә, чөнки ул бик аз чыгымлы. Бу функцияләр күбесенчә бергә, ике, өч һәм хәтта дүрт кушылучыдан торган структуралар барлыкка китерәләр, өстәвенә аларның берсе өстенлекле ролен үти. Педагогикада дидактик чаралар классификациясе юк. Бу чараларның характерына, катлаулылыгына, эшчәнлек субъектларына нигезләнгән бик күп төрле классификацияләр бар, аларны конструкцияләүдә катнашу характеры, объектлар составы һ.б. Дидактик чараларны классификацияләүгә нигез буларак еш кына с и з г е р м о д ал – л е к кулланыла. Бу уңайдан алар оригиналь предметлар яки аларның төрле эквивалентлары, диаграммалары, карталары һ.б. керә торган визуаль (күрү) предметларга бүленә; радионы, магнитофоннарны, музыкаль инструментларны һ.б. үз эченә алган аудиаль (ишетү) предметларга һәм аудиовизуаль (күрү-ишетү) − тавыш киносын, телевидениене, программалы дәреслекләрне, дидактик машиналарны, компьютерларны һ.б.ларны үз эченә ала. Дидактик чаралар классификациясендә, аларның к а т л а у л ы л ы г ы я г ы н н а н караганда, алар укытучының гамәлләрен алмаштыру һәм укучының гамәлләрен автоматлаштыру мөмкинлеге буенча урнашкан (В. Оконь). Бу уңайдан гади һәм катлаулы дидактик чаралар да аерылып тора. Белем бирүнең гади чараларына сүз (дәреслекләр һәм башка текстлар); визуаль (реаль предметлар, модельләр, картиналар һ.б.), ә катлаулы чараларга − механик визуаль приборлар (диаскоп, микроскоп, кодоскоп һ.б.); аудиаль чаралар (магнитофон, радио); уку процессын автоматлаштыручы чаралар (лингофон җиһазлары, компьютерлар, мәгълүмат системалары, теле коммуникация челтәрләре) керә. Объектлар составы буенча дидактик чараларны материаль һәм идеаль чараларга классификацияләргә мөмкин. Укытуның материаль чараларына дәреслекләр һәм уку әсбаплары керә; күрсәтмәлелек чаралары (модельләр, коллекцияләр, приборлар, аппаратлар һ.б.) һәм басма ярдәмлекләр (картиналар, плакатлар, портретлар, графиклар, таблицалар һ.б.), проекцион материал (кино- һәм видеофильмнар, слайдлар һ.б.) ; укыту-техник чаралар; укыту-лаборатория җиһазлары; укытуның матди-техник шартлары (бүлмәләр, мебель, микроклимат, дәресләр расписаниеләре, туклану режимы һ.б.). Материаль дидактик чаралар түбәндәге таләпләргә җавап бирергә тиеш: − җиһазлар күренештә әһәмиятле нәрсәләрне ачык чагылдырырга, җиңел кабул ителә һәм күзаллана торган булырга, эстетик күренешкә ия булырга тиеш; − уртак билгеләнешле барлык приборлар бер-берсенә һәм демонстрация установкаларына туры килергә тиеш; − укыту чараларының саны һәм типлары мәктәп программасының матди ихтыяҗларын тулысынча тәэмин итәргә тиеш; − укыту чаралары педагогик процессның реаль шартларына туры килергә тиеш. Идеаль дидактик чаралар − укытучылар һәм укучылар яңа белемнәрне үзләштерү өчен кулланыла торган элек үзләштерелгән белемнәр һәм күнекмәләр. Алар вербаль формада (телдән һәм язма сөйләмдә) яисә матди (тигезләмәләр, графика, таблица, схемалар, шартлы билгеләр, кодлар, сызымнар, диаграммалар, таяну конспектлары һ.б.) кулланыла ала. Матди һәм идеаль дидактик чаралар каршы тормый, ә бер-берсен тулыландыралар. Укучыларның белем сыйфатына дидактик чараларның йогынтысы күп яклы: матди чаралар, нигездә, кызыксыну һәм игътибар уятуга, гамәли гамәлләрне тормышка ашыруга, сизелерлек яңа белемнәрне үзләштерүгә бәйле; идеаль чаралар − материалны аңлауга, фикер йөртүнең логикасына, сөйләм мәдәниятенә, интеллектны үстерүгә бәйле. Б е л е м б и р ү п р о ц е с с ы н ы ң с у б ъ е к т л а р ы н н а н дидактик чаралар кемнәр тарафыннан файдалануына карап, алар укытучы һәм укучылар өчен чараларга бүленә. Укытучы өчен чаралар укытучы белем бирү максатларын нәтиҗәлерәк тормышка ашыру өчен куллана торган предметлардан (күрсәтмә әсбаплар, техник чаралар) гыйбарәт. Укучылар өчен чаралар − укучыларның индивидуаль чаралары− мәктәп дәреслекләре, дәфтәрләр, язу әсбаплары һ.б. Укытучы һәм укучылар эшчәнлеге: спорт җиһазлары, мәктәп яны ботаника участоклары, компьютерлар һ.б. белән бәйле дидактик чаралар исәбенә керә. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. Укыту методларының асылы нәрсәдә? 2. Белем бирү методларының эволюциясен ачыклагыз. 3. «Укыту методлары классификациясе» дигән таблица төзегез. 4. Укыту методларын сайлау критерийлары нинди? 5. Укытуның традицион ысулларын әйтегез һәм аларга характеристика бирегез. 6. Укытуның төп традицион методларына характеристика бирегез. 7. Нәрсә ул укытуның инновацион методлары? 8. Укытуның инновацион ысулларын классификацияләү нинди? Укытуның инновацион методлары таблицасын төзегез. 9. Укытуның төп инновацион методларына характеристика бирегез. 10. Нәрсә ул дидактик чаралар? 11. Дидактик чараларны классификацияләүне бирегез. 12. Дидактик чараларны куллануга куела торган педагогик таләпләрне әйтегез. Тәкъдим ителә торган әдәбият Архипова В. В, Соколов А. С. Коллективный способ обучения. — СПб., 1991. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанско- го. - М., 1981. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М., 2001. Дъяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М., 1991. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М., 2001. Исаев И. Ф., Макотрова Г.В. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении. — Белгород, 2007. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. — М., 2007. Седова Л. Я., Штых И. В. Теория обучения. — М., 2006. Ситаров В.А. Дидактика. — М., 2004. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. — М., 1998. Эллис А., ФоутсД. Педагогические инновации. — М., 1993. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — Ставрополь, 2007. 12 нче бүлек БЕЛЕМ БИРҮНЕҢ ОЕШТЫРУ ФОРМАЛАРЫ ҺӘМ АНЫҢ СЫЙФАТЛАРЫН ТИКШЕРҮ § 1. Белем бирүне оештыру формаларының һәм системаларының асылы, аларның генезисы Укучыларның белем бирү эчтәлеген үзләштерү эшчәнлеге укытуның төрле оештыру формаларында тормышка ашырыла, аларның характеры төрле факторларга: белем бирүнең максатлары һәм бурычлары; укуда катнашкан укучылар саны; укучыларның уку урыны һәм вакыты; дәреслекләр һәм уку ярдәмлекләре белән тәэмин ителеш һ.б. факторлар белән аңлатыла. Белем бирүне оештыру формасы − укыту процессының махсус конструкциясе, аның характеры аның эчтәлеге, методлары, алымнары, чаралары, эшчәнлеге төрләре белән аңлатыла. Мондый конструкция эчтәлекнең эчке оешмасыннан гыйбарәт, ул - укытучының билгеле бер уку материалы өстендә эшләгәндә укучылар белән аралашу процессы. Димәк, укытуны оештыруның формаларын укытучы идарәче эшчәнлегенең һәм укучыларның уку материалының билгеле бер эчтәлеген үзләштерү һәм эшчәнлек ысулларын үзләштерү буенча идарә ителә торган уку-укыту эшчәнлеге бергәлегендә тормышка ашырыла торган укыту процессының кисемтәләре конструкциясе дип аңларга кирәк. Уку процессы бары тик интегратив роль башкаручы, берләшүне һәм аның барлык компонентларының үзара бәйләнешен тәэмин итүче оештыру формалары аша гына тормышка ашырыла. Укучыларның һәм укытучының укыту материалы ярдәмендә бәйләнеше билгесе буенча берләшкән һәм бер-берсен тулыландыручы формалар җыелмасы укытуны оештыру системасын төзи. Оештыру формалары һәм укыту системалары тарихи әһәмияткә ия: җәмгыять, җитештерү, фән, укыту теориясе һәм практикасы үсеше дәрәҗәсеннән чыгып, туып-үсә, бер-берсе белән алышына. Педагогика һәм белем бирү тарихында белем бирүнең төп өч системасы аеруча танылу алды. Алар белем алучыларның саны бер-берсеннән аерыла, укучыларның эшчәнлеген оештыруның коллектив һәм индивидуаль формалары нисбәте, аларның мөстәкыйльлек дәрәҗәсе һәм укытучының укыту процессы белән җитәкчелек итү үзенчәлеге: индивидуаль, сыйныф һәм лекцион-семинар-семинар системалары. Индивидуаль белем бирү системасы борынгы җәмгыятьтә үк бер кешедән икенчесенә, олысыннан кечесенә, тәҗрибәне тапшыру буларак барлыкка килгән. Язу барлыкка килү белән ыруның аксакалы яки мөдир тәҗрибәне үзенең потенциаль варисына сөйләүче билгеләр ярдәмендә шәхси рәвештә аның белән шөгыльләнеп тапшыра. Бу система антик чорда, Урта гасырлар чорында, ә кайбер илләрдә соңгырак чорда да кулланылган. Аның асылы шунда ки, укучылар индивидуаль рәвештә укытучылар яки укучы йортында шөгыльләнгәннәр. Ләкин мондый ысул белән бик аз укучыларны өйрәтергә мөмкин иде. Җәмгыятьнең үсеше белемле кешеләр санын арттыруны таләп итә, шуңа күрә шәхси белем бирү урынына аның оешмасының башка формалары килә. Индивидуаль укыту үзенең әһәмиятен бүгенге көнгә кадәр репетиторлык, тьюторлык, менторлык, гувернерлык рәвешендә саклап калган. Репетиторлык, кагыйдә буларак, укучыны зачет һәм имтиханнар тапшыруга әзерләү белән бәйле. Тьюторлык һәм менторлык чит илдә күбрәк таралган. Белем бирүне оештыруның бу формалары укучының продуктив укыту-танып белү эшчәнлеген тәэмин итәргә сәләтле. Ментор, укучы киңәшчесе буларак, остаз өйрәнелә торган предмет эчтәлегенә индивидуальлек кертә, биремнәрне үтәгәндә ярдәм күрсәтә, тормышта җайлашырга ярдәм итә. Тьютор − ул конференцияләрдә, түгәрәк өстәлләрдә һәм башка фәнни чараларда чыгыш ясарга әзерләнгәндә укучы җитәкчесе. Соңгы вакытта гаиләне укытуның гувернерлык кебек формасы торгызыла. Фәнни белем үскән саен һәм кешеләрнең зур даирәсе барлыкка килү мөмкинлеген киңәйгәннән соң, индивидуаль белем бирү системасы индивидуаль-төркемгә үзенчәлекле рәвештә трансформалашты. Укытучы, балалар төркеме белән шөгыльләнгәндә, элеккечә үк 10-15 кеше укытты. Материалны ялгызына салып, ул аңа мөстәкыйль эшләү өчен бирем бирә һәм икенчесенә, өченчесенә күчә һ.б. Укытучы, эшен соңгысы белән бетергәч, беренчесенә кайта, биремнең үтәлешен тикшерә, материалның яңа порциясен бәян итә, бирем бирә һәм укучы, укытучы фикеренчә, уку материалын үзләштермәгән вакытка кадәр шулай дәвам итә. Белем бирү эчтәлеге шәхси индивидуальләштерелгән, шуңа күрә төркемдә төрле яшьтәге, төрле әзерлек дәрәҗәсендәге укучылар шөгыльләнә алган. Һәр укучы өчен дәресләр башлану һәм тәмамлану, шулай ук укыту вакытлары да индивидуаль гамәлгә ашырылды. Укытучы кайчакта төркемнең барлык укучыларын коллектив әңгәмәләр, үгет-нәсыйхәтләр өчен җыя, изге язмалар һәм шигырьләр ятлый. Индивидуаль-төркемләп укыту, билгеле бер үзгәрешләр кичереп, безнең көннәргә кадәр сакланган. Авыл мәктәпләре, кагыйдә буларак, башлангыч мәктәпләр бар, аларда аз санлы укучылар (аз комплектлы мәктәпләр) белем ала. Бер сыйныфта − беренче сыйныф программасы буенча шөгыльләнүче 2-3 укучы, берничә кеше икенче сыйныф программасы буенча булырга мөмкин. Урта гасырларда укучылар саны арту сәбәпле, якынча бер яшьтәге балалар төркеменә сайлап алу мөмкинлеге барлыкка килде. Бу хәл укытуның камилләштерелгән оештыру системасын булдыру зарурлыгын китерә. Аңа сыйныф-дәрес системасы әйләнде: сыйныф укытучысы билгеле бер яшьтәге, тотрыклы составы һәм класс дип йөртелә торган укучылар төркеме белән дәресләр үткәрә. Сыйныф-дәрес системасы XVII гасырда эшләнгән. Мин. А. Коменский аларны «Бөек дидактика» китабында тасвирлаган да инде. Ул мәктәпләрдә уку елын кертте, укучыларны төркемнәргә (классларга) бүлде, уку көнен тигез кисәкләргә бүлде һәм аларны дәрес дип атады. Дәресләр үзгәрешләр белән чиратлашып торды. Дәресләр шактый төгәл төзелгән, чагыштырмача тәмамланган берне күз алдына китергәннәр. Дәреснең структур өлешләре бүленде: дәреснең башлангычы, сораулар ярдәмендә укучыларны хәтерендә торгызырга һәм үткәннәрне телдән сөйләргә мәҗбүр итте; укытучының яңа материалны аңлатуын дәвам иттерү; тәмамлану, укучылар әле генә ишеткән материалны беркеткәннәр һәм күнегүләр ясаганнар. Я. Коменский өй эшләренә каршы иде. Аның фикеренчә, мәктәп − уку остаханәсе, димәк, анда, өйдә түгел, укуда уңыш тәэмин итәргә кирәк. Уку-укыту системасы алга таба да К. Д. Ушинскийда үсеш алган. Ул аның бөтен өстенлекләрен фәнни нигезләде һәм дәреснең төз теориясен эшләде, бигрәк тә аның оештыру төзелешен һәм типологиясен. Һәр дәрестә К. Д. Ушинский бер-берсе белән эзлекле бәйләнгән өч өлешне аерып чыгара. Дәреснең беренче өлеше аңлы рәвештә яңалыкка күчүне тормышка ашыруга һәм укучыларда материалны интенсив кабул итүгә максатчан җайланма булдыруга юнәлтелгән. К. Д. Ушинский фикеренчә, дәреснең бу өлеше «ишек» булып тора. Дәреснең икенче өлеше төп бурычны хәл итүгә юнәлтелгән һәм аның үзәк өлеше булып тора. Дәреснең өченче өлеше башкарылган эшләргә йомгак ясауга һәм белем һәм күнекмәләрне ныгытуга юнәлтелгән. Класс-дәрес система барлык илләрдә дә таралыш алды һәм үзенең төп сыйфатларында дүрт йөз ел дәвамында үзгәрешсез кала бирә. Әмма XIX гасыр ахырында ул укытуда догматизм һәм схоластика таралу, укытуның түбән сыйфатлы булуы белән бәйле рәвештә тәнкыйтькә дучар була. Сыйныф-дәрес системасын алыштырырлык белем бирүне оештыру формаларын эзләү күбесенчә укучыларның күп санын һәм укыту процессы белән идарә итү проблемалары белән бәйле. Мәсәлән, XIX гасыр ахырында Англиядә бер үк вакытта алты йөз һәм аннан да күбрәк укучыны колачлаган укыту системасы формалашкан. Укытучы, төрле яшьтәге һәм бер залда әзерлек дәрәҗәсендәге укучылар белән булган вакытта, өлкәннәрне һәм өлгерүчеләрне, ә тегеләре, үз чиратында, кечкенәләрне өйрәтте. Дәрес барышында ул шулай ук аның ярдәмчеләре-мониторлары җитәкләгән төркемнәр эшен дә күзәткән. Белем бирүнең бу системасы аны иҗат итүчеләр (рухани А. Бель һәм укытучы Д. Ланкастер) фамилияләре буенча бель-ланкастерлык исеме ала. Аның уйлап табуы эшчеләр арасында элементар белемнәрне киңрәк тарату ихтыяҗы белән укытучыларны укытуга һәм әзерләүгә минималь чыгымнарны саклап калу арасында каршылыкларны чишү омтылышы белән бәйле. Башка галимнәр һәм тәҗрибәләр үзләренең көчләрен укытуның мондый оештыру формаларын эзләүгә юнәлдерделәр, алар дәреснең җитешсезлекләрен, аерым алганда, аның урта укучыга юнәлгәнлеген, уку үсеше темпларының бердәм булуын һәм уртаклыгын, структураның үзгәрешсезлеген бетерер иде. Традицион дәреснең җитешмәве аның укучыларның танып белү активлыгы һәм мөстәкыйльлеге үсешен тоткарлавы да булган. XIX гасыр ахырында сайлау белеме формалары − АКШта батав (Батавия шәһәре, Нью-Йорк штаты) һәм Көнбатыш Европадагы мангейм системасы (Мангейм шәһәре) барлыкка килә. Беренчесенең асылы шунда: укытучының вакыты ике өлешкә бүленә: беренчесе − сыйныф белән күмәк эшкә, икенчесе − мондый дәресләргә мохтаҗ укучылар белән индивидуаль дәресләргә бирелә. Белемне тирәнәйтергә теләк белдергән укучылар белән укытучы үзе эшли, сәләтсез укучылар белән − аның ярдәмчесе. Мангейм системасы шуның белән характерлана: белем бирүнең класс-дәрес системасын саклап калганда, укучылар, сәләтләренә, интеллектуаль үсеш дәрәҗәсенә һәм әзерлеккә карап, төрле сыйныфларга бүленделәр. Укыту йөкләнешенең һәм укыту ысулларының реаль сәләтләргә һәм балаларның мөмкинлекләренә туры килү принцибыннан чыгып, әлеге системага нигез салучы Й. Зиккингер дүрт төрле сыйныф булдырырга тәкъдим итте: иң сәләтлеләргә, урта сәләтлеләргә, аз сәләтлеләргә, шулай ук акыл ягыннан артта калучылар өчен ярдәмче сыйныфлар. Сайлап алу психометрик үлчәүләр, укытучылар һәм имтиханнар характеристикалары нигезендә башкарыла. Укучылар бер типтан икенчесенә күчә алачак, дип уйланылган иде, әмма практикада бу укыту программаларында сизелерлек аермалар аркасында мөмкин түгел булып чыкты. Мангейм укыту системасының Германиядә, АКШ, Россия һәм дөньяның башка илләрендә күп тарафдарлар булган. Тулаем алганда, әлеге системаның төп нигезләмәләре тәнкыйтькә дучар булуга карамастан, чөнки ул биопсихологик факторларның укучылар үсешенә хәлиткеч йогынтысы турында ялгыш күзаллауга корылган, шәхес үсешендә белем бирүнең роле кимүгә карамастан, бу система элементлары бүген дә инглиз, Америка һәм кайбер башка мәктәпләрнең эш практикасында сакланган. К.Д. Ушинскийның балаларның дәрестә, мөмкин булганча, мөстәкыйль рәвештә укулары, ә укытучы әлеге процесс белән җитәкчелек итүе һәм аңа материал бирүе турындагы идеясен XX гасыр башында АКШ та (Дальтон шәһәре) Е. Паркхерст тормышка ашырырга тырышып карады. Ул дальтон-план дип аталган индивидуаль укыту системасын тәкъдим итте. Әлеге системаның максаты укучыга үзе өчен оптималь тизлек һәм аның сәләтенә туры килә торган темпта укырга мөмкинлек бирүдән гыйбарәт иде. Укучылар һәр предмет буенча бер елга биремнәр алдылар һәм алар буенча билгеләнгән вакытта хисап тоттылар. Дәрес формасында традицион дәресләр гамәлдән чыгарылды, барлык расписаниеләр өчен бердәм дәресләр булмады. Уңышлы эшләү өчен, укучылар барлык кирәкле уку әсбаплары, инструкцияләре белән тәэмин ителгән, аларда методик күрсәтмәләр булган. Коллектив эш көненә бер сәгать алып барылды, калган вакытны укучылар фән остаханәләрендә һәм лабораторияләрдә үткәрделәр, анда индивидуаль рәвештә шөгыльләнделәр. Әмма эш тәҗрибәсе күрсәткәнчә, күпчелек укучы, укытучы ярдәменнән башка, мөстәкыйль укырга көченнән килмәгән. дальтон-план киң таралыш ала алмады. XX гасырның 20 нче елларында дальтон-план илебез педагоглары тарафыннан, барыннан да элек, аның ачык чагылган шәхси юнәлеше өчен кискен тәнкыйтькә дучар ителде. Шул ук вакытта ул сабак укытуның бригада-лаборатория системасын эшләү өчен нигез булып хезмәт итте. Мондый укыту системасы, дальтон-планнан аермалы буларак, бөтен сыйныфның бригада (звенолы) белән күмәк эшен һәм һәр укучының индивидуаль эшен берләштерүне күздә тота. Гомуми дәресләрдә эш планлаштырылган, биремнәр турында фикер алышканнар, укучылар экскурсияләргә әзерләнгәннәр, укытучы теманың авыр мәсьәләләрен аңлаткан һәм гомуми эшчәнлеккә нәтиҗә ясаган. Бригадага биремне билгеләп, укытучы биремне үтәү вакытын һәм һәр укучы өчен эшнең мәҗбүри минимумын билгеләгән, кирәк булганда, биремнәрне индивидуаль гамәлгә ашырган. Йомгаклау конференцияләрендә бригадир бригада исеменнән, кагыйдә буларак, активистлар төркеме башкарган биремне үтәү өчен хисап тотты, ә калганнары шул вакытта гына катнаштылар. Билгеләүләр исә бригаданың барлык әгъзаларына да бертөрле куелган. Универсальлеккә дәгъва иткән дәресләрне оештыруның бригада-лаборатория системасы өчен укытучы ролен төшерү, аның укучыларның периодик консультацияләренә функцияләрен түбәнәйтү хас иде. Укучыларның белем мөмкинлекләрен яңадан бәяләү һәм белемнәрне мөстәкыйль чыгару методы өлгерешнең шактый кимүенә, белем бирүдә система булмауга һәм гомум белем алу күнекмәләренең формалашмавына китерде. 30 нчы еллар башында. XX гасыр мондый оештыру формасында укытуны кире кагалар. Укытуның бригада-лаборатория системасын тәнкыйтьләүгә җавап буларак, укытуның проект системасы (проектлар методы) барлыкка килә. Ул У. Кильпатрик эшләгән Америка мәктәбеннән алынган. Укыту системасының асылы шуңа кайтып кала: укучылар үзләре проектны эшләү темасын сайлыйлар. Ул реаль тормыш белән һәм укыту төркеменең махсуслашуына (авышуга) бәйле рәвештә аның иҗтимагый-сәяси, хуҗалык-җитештерү яисә мәдәни-көнкүреш ягын чагылдырырга тиеш. Ләкин, укыту проект системасында да, бригада лабораториясендәге кебек үк, укытучы шул ук рольдә калган: кереш лекция укыган, консультацияләгән, нәтиҗәләр ясаган. Беренче университетлар барлыкка килү белән лекция-семинар системасы барлыкка килә. Ул барлыкка килгәннән бирле җитди үзгәрешләр кичермәде диярлек. Лекцияләр, семинарлар, практик һәм лаборатория дәресләре, консультацияләр һәм сайланган белгечлек буенча практика элеккечә әлеге система кысаларында укытуның әйдәп баручы формалары булып кала. Аның үзгәрмәгән атрибутлары булып коллоквиумнар, зачетлар һәм имтиханнар тора. Лекция-семинар системасы аның чиста вариантында югары һәм югары уку йортыннан соңгы белем практикасында, ягъни укучыларның укыту-танып белү эшчәнлеге тәҗрибәсе булган шартларда, төп гомуми белем күнекмәләре һәм, барыннан да элек, белемнәрне мөстәкыйль рәвештә үзләштерү шартларында кулланыла. Ул укытуның массакүләм, төркемле һәм индивидуаль формаларын органик рәвештә тоташтырырга мөмкинлек бирә, гәрчә иң беренчеләрдән булып белем алучыларның яшь үзенчәлекләре − студентлар, квалификация күтәрү системасы тыңлаучылары һ.б. белән билгеләнсә дә. Соңгы елларда лекция-семинар системасы элементлары гомуми белем бирү мәктәбендә кулланыла башлады, укыту формалары белән бергә. Лекция-семинар системасын мәктәпкә турыдан-туры күчерү тәҗрибәсе үзен акламады. Әйтик, 1960 нчы елларда Америка педагогика профессоры Л. Трамп исеме белән аталган Трамп планы зур танылу ала. Белем бирүне оештыруның бу формасы зур аудиторияләрдә (100-150 кеше) дәресләрне 10-15 кеше төркемендә шөгыльләнү һәм укучыларның индивидуаль эшен берләштерүне күздә тота. Төрле техник чаралар кулланып, гомуми лекцияләргә 40% вакыт бирелде, лекция материалы буенча фикер алышуга, аерым бүлекләрне тирәнтен өйрәнүгә һәм күнекмәләрне (семинарларны) өйрәнүгә − 20 %, ә калган вакытта укучылар мөстәкыйль рәвештә укытучы яки аның ярдәмчеләре җитәкчелегендә көчле укучылардан эшләде. Хәзерге вакытта Трамп планы буенча кайбер шәхси мәктәпләр генә эшли, ә массакүләм мәктәпләрдә аерым элементлар гына ныгыды: бер предмет укытучылар бригадасын укыту (берсе лекцияләр укый, икенчеләре семинарлар үткәрә); укучыларның зур төркеме белән дәресләр үткәрүгә махсус белеме булмаган ярдәмчеләрне җәлеп итү; кече төркемнәрдә мөстәкыйль эш оештыру. Югары уку йортларының гомуми белем бирү мәктәбенә укытуның механик системасыннан тыш, Трамп планын укучыга белем бирү эчтәлеген һәм аны үзләштерү ысулларын сайлауда тулы ирек бирүдә чагыла торган индивидуальләштерү принцибын раслаган, бу укытучы җитәкче роленнән баш тарту һәм белем бирү стандартларын игътибарсыз калдыру белән бәйле. Шулай итеп, укытуны оештыру формалары һәм системалары билгеләнгән тәртиптә һәм билгеле бер режимда гамәлгә ашырыла торган педагогларның һәм тәрбияләнүчеләрнең килешенгән эшчәнлегенең тышкы чагылышы булып тора. Массакүләм укытуның санап үтелгән формаларыннан иң тотрыклысы шәп-урта система булып чыкты. Ул педагог һәм тәрбияләнүчеләрнең социаль яктан бәйле, уртак эшчәнлеген регламентлый, укыту процессында индивидуаль һәм коллектив нисбәтен, укучыларның уку эшчәнлегендә активлыгы дәрәҗәсен һәм укытучы тарафыннан аның җитәкчелегенең ысулларын билгели. § 2. Укытуны оештыруның заманча формаларын классификацияләү Белем бирүне оештыруның заманча формаларының күптөрлелеген төрле нигезләрдә классификацияләргә мөмкин: − уку процессында катнашучы укучылар саны буенча индивидуаль, төркемле, парлы; − укытуны оештыру урыны буенча − аудитор (мәктәп) һәм аудиториядән тыш (мәктәптән тыш); − теге яки бу оештыру формасында укытуның дәвамлылыгы буенча − сыйныф һәм класстан тыш (классик дәрес − 45 мин, парлы дәрес − 90 мин, кыскартылган парлы дәрес − 70-80 мин, ирекле дәвамлылыктагы «кыңгыраусыз» дәресләр). Дидактикада укытуны оештыруның заманча формалары классификациясенә башка алымнар да эшләп чыгарылган. Шулай, В. И. Андреев мондый классификациянең нигезен белем бирү компонентларының төп максаты − кереш дәрес, белемнәрне тирәнәйтү шөгыле, гамәли дәрес, белемнәрне системалаштыру һәм гомумиләштерү дәресләре, белемнәрне, күнекмәләрне һәм күнекмәләрне контрольдә тоту буенча дәресләр, дәресләрнең катнаш формалары тәшкил итә. Әлеге нигез буенча укытуны оештыру формаларының берничә башка классификациясен Т. И. Шамова тәкъдим итә: − яңа белемнәрне үзләштерү − мәктәптә уку, проблемалы лекция, экскурсия, лаборатория эше, уку хезмәт практикасы; − белемнәрне ныгыту, күнекмәләр һәм күнекмәләр формалаштыру − практикум, лаборатор эш, семинар, консультация; − белемнәрне эшкәртү − семинарлар, диспутлар, дискуссияләр, роль һәм укыту-эшлекле уеннар осталыкларын эшләү; − бердәй белемнәрне гомумиләштерү һәм аларны системалаштыру − конференция, дәресләр, семинарлар; − белем, күнекмәләргә ия булу дәрәҗәсен билгеләү − белемнәрне контрольдә тоту һәм коррекцияләү дәресе, коллоквиум, семинар-зачет, белемнәрне иҗтимагый карау. В.А.Онищук теоретик, практик, хезмәт, катнаш фәннәргә д и д а к т и к м а к с а т л а р буенча укытуны оештыру формаларын аерып тора. Дидактикада иң традицион булып укучыларны у к ы т у-т а н ы п б е л ү э ш ч ә н л е г е б е л ә н и д а р ә и т ү н е ң х а р а к т е р ы б у е н ч а укытуны оештыру формаларын классификацияләү тора: фронталь, төркемле һәм индивидуаль (И.М.Чередов). Укытуны оештыруның фронталь формаларында укытучы бердәм бурыч өстендә эшләүче бөтен сыйныфның укыту-танып белү эшчәнлеге белән идарә итә. Ул укучыларның хезмәттәшлеген оештыра һәм барысы өчен дә бердәм эш темпын билгели. Фронталь эшнең педагогик нәтиҗәлелеге күп яктан укытучының бөтен сыйныфны күз уңында тота белүенә бәйле һәм шул ук вакытта һәр укучының эшен күздән ычкындырмаска тиеш. Әгәр укытучы коллектив иҗат эше атмосферасын булдыра алса, укучыларның игътибарын һәм активлыгын саклап кала алса, аның нәтиҗәлелеге арта. Әмма фронталь эш аларның индивидуаль аерымлыкларын исәпкә алуга исәпләнмәгән. Ул урта укучыга юнәлгән, шуңа күрә кайбер укучылар бирелгән эш темпыннан артта кала, ә икенчеләре − эч пошудан интегә. Укытуны оештыруның төркем формаларында укытучы сыйныф укучылары төркемнәренең укыту-танып белү эшчәнлегенә идарә итә. Белем бирүне оештыруның төп билгеләре: − сыйныф конкрет уку бурычларын хәл итү өчен төркемнәргә бүленә (3-6 кеше); − һәр төркем билгеле бер бирем ала (яисә бертөрле, йә дифференциацияләнгән) һәм аны төркемнең лидеры яисә укытучы җитәкчелегендә бергәләп башкара; - төркемдәге биремнәр төркемнең һәр әгъзасының шәхси өлешен исәпкә алырга һәм бәяләргә мөмкинлек биргән ысул белән башкарыла; − төркемнең составы даими түгел, ул төркемнең һәр әгъзасының укыту мөмкинлекләрен максималь нәтиҗәле гамәлгә ашыра алсын өчен сайлап алына. Белем бирүне оештыруның төркем формаларын звеноларга, бригадаларга, кооперация-төркемле һәм дифференциацияләнгән-төркемле төркемнәргә бүләргә мөмкин. Белем бирүнең ачык формалары укучыларның даими төркемнәрен укыту эшчәнлеген оештыруны күздә тота. Бригада формасында укучылар төркемнәренең билгеле бер биремнәрен үтәү өчен махсус формалаштырылган эшчәнлеге оештырыла. Кооператив-төркем формасы сыйныфны төркемнәргә бүлүне күздә тота, аларның һәркайсы уртак, кагыйдә буларак, күләмле биремнең бер өлешен генә үти. Укытуның дифференциацияләнгән-төркемле формасы шул үзенчәлеккә ия: даими һәм вакытлы төркемнәр укучыларны бертөрле укыту мөмкинлекләре һәм уку күнекмәләре формалаштыру дәрәҗәсе белән берләштерә. Шулай ук төркемлеләргә укучылар эшен дә кертәләр. Укыту төркемнәренең эшчәнлеген укытучы турыдан-туры, шулай ук үз ярдәмчеләре − звено һәм бригадирлар аркылы турыдан-туры җитәкчелек итә, аларны, укучыларның фикерен исәпкә алып, билгеләп куя. Белем бирүнең индивидуаль формасы укучыларның башка укучылар белән турыдан-туры бәйләнешен күздә тотмый. Асылда ул бөтен сыйныф яки биремнәр төркеме өчен бертөрле булган бертөрле эшләрне мөстәкыйль башкару буларак кына түгел. Әмма укучы, уку мөмкинлекләрен исәпкә алып, укытучы биргән мөстәкыйль биремне үти икән, укытуның мондый оештыру формасын индивидуальләштерелгән дип атыйлар. Шул максат белән махсус эшләнгән карточкалар кулланыла ала. Әгәр укытучы дәрестә башка кешеләр мөстәкыйль эшләгән вакытта берничә укучыга игътибар бирсә, укытуның мондый формасын индивидуаль төркем дип атыйлар. Каралган укыту формалары гомуми булып тора. Алар мөстәкыйль һәм дәрес, семинар һәм башка дәресләр элементы буларак кулланыла. Хәзерге гомуми белем бирү практикасында еш кына ике гомуми оештыру формасы кулланыла: фронталь һәм индивидуаль. Өйрәтүнең төркем һәм парлы формалары гамәлдә күпкә сирәгрәк кулланыла. Әмма фронталь дә, төркемле укыту формалары да чынлыкта коллектив түгел, гәрчә аларны шундый итеп күз алдына китерергә тырышсалар да. М. Д. Виноградова һәм И. Б. Первин билгеләп үткәнчә, коллективта формаль рәвештә уза торган һәрбер эш асылда коллектив эш түгел. Үз характеры буенча ул шәхси булырга мөмкин. Белем бирүне оештыруның коллектив формасы, Х.Й.Лийметс раславынча, дифференциацияләнгән төркем эше базасында гына барлыкка килә. Шул ук вакытта ул түбәндәге билгеләрне ала: − сыйныф әлеге укытучы өчен коллектив җаваплылыкны аңлый һәм аны үтәү өчен тиешле социаль бәя ала; − биремне үтәүне оештыру укытучы җитәкчелегендә сыйныфның үзе һәм аерым төркемнәр тарафыннан гамәлгә ашырыла; − һәр укучының мәнфәгатьләрен һәм сәләтләрен исәпкә алган һәм гомуми эшчәнлектә һәркемгә үзен яхшырак күрсәтергә мөмкинлек биргән хезмәт бүленеше гамәлдә; − һәр сыйныф һәм төркем алдында үзара контроль һәм җаваплылык бар. В.К.Дьяченко, күмәк белем бирүнең актив тарафдары, гомуми сыйныф (фронталь) эше вакытында хезмәттәшлек һәм үзара ярдәмләшү, вазыйфаларны һәм функцияләрне бүлү бөтенләй диярлек искәрмә булып тора, дип ассызыклый. Барлык укучылар да бер үк нәрсәне эшли, алар идарәгә җәлеп ителми, чөнки укыту процессы белән бары тик укытучы гына җитәкчелек итә. Аның фикеренчә, коллектив һәр әгъзаны өйрәтә һәм тәрбияли торган, һәр әгъза үз иптәшләрен укыту һәм тәрбияләүдә уртак уку эше буенча актив катнаша торган укыту ул. Белем бирүне оештыруның коллектив формасы − динамик парларда яисә сменалы составта белем алучыларның аралашуы. Белем бирүнең коллективив ысулы (КСО) яңа түгел, ул 1920-1930 елларда наданлыкны бетерү барышында кулланылган. Аның өстенлекләре бәхәссез, әмма КСОның киң таралуы оештыру-методик характердагы авырлыклар белән тоткарлана. Практикада аеруча кулланылучы белем бирү формаларына характеристика бирү өчен, аларның күптөрлелеген алар белем бирү максатларын һәм к у л л а н ы л ы ш с и с т е м а л ы л ы г ы н хәл итү күзлегеннән классификациялибез. Бу очракта белем бирү формалары төп (дәрескә), өстәмә (лекция, семинар һәм практик дәресләргә, мөстәкыйль эшләргә, консультация һ.б.) һәм ярдәмчел (факультативлар, түгәрәкле һәм клуб эшенә) бүленә. |