Булачак педагогка

• Название: Булачак педагогка
• Дата: 03.12.2021
• Размер: 0.6 Mb.
• Имя файла: pub_2823686.docx
• Тип: Документы; #290051
• страница: 26 из 41

§ 7. Шәхеснең физик культурасын тәрбияләү
Укучыларда физик культура тәрбияләү эшен оештыру түбәндәге бурычларны хәл итүгә юнәлдерелгән:

− балаларның дөрес физик үсешенә ярдәм итү, аларның эшкә сәләтлелеген арттыру, чыныктыру, сәламәтлеген саклау;

− төп хәрәкәт сыйфатларын үстерү. Кешенең төрле яклы хәрәкәт эшчәнлегенә сәләте барлык физик сыйфатларның − көч, чыдамлык, җитезлек һәм тизлек белән гармонияле үсүе белән тәэмин ителә;

− тормыш өчен мөһим хәрәкәт күнекмәләрен һәм күнекмәләрен формалаштыру.

Хәрәкәтле эшчәнлек кеше махсус белемнәргә, осталыкка һәм күнекмәләргә ия булганда гына уңышлы башкарыла. Хәрәкәт күзаллауларына һәм белемнәренә таянып, укучы үз гамәлләре белән төрле шартларда идарә итү мөмкинлеген ала;

− физик культураның системалы дәресләрендә тотрыклы кызыксыну һәм ихтыяҗлар тәрбияләү. Сәламәт яшәү рәвеше нигезендә шәхеснең үз-үзен камилләштерүгә даими эчке әзерлеге ята. Ул балаларның үзләренә карата актив һәм уңай мөнәсәбәттә булганда физик күнегүләр белән даими (күп еллар дәвамында) шөгыльләнү нәтиҗәсе булып тора.

Физик күнегүләр дигәндә махсус оештырылган һәм аңлы рәвештә физик тәрбия бирү закончалыклары һәм бурычлары нигезендә үтәлә торган хәрәкәт хәрәкәтләре аңлашыла. Физик күнегүләр классификациясенә төрле алымнар кулланыла. Иң киң таралган классификация, аның нигезенә физик тәрбия чараларының тарихи барлыкка килгән системалары салынган. Ул үз эченә гимнастика, уеннар, туризм, спорт керә.

Педагогик күзлектән караганда, гимнастиканың кыйммәте аның организмга яисә аның аерым системаларын һәм функцияләрен үстерүгә сайлау мөмкинлегенә ия булуында. Гимнастиканы төп, гигиена, спорт, сәнгать, җитештерү, дәвалау аералар. Физик культура буенча укыту программасына ярашлы рәвештә, укучылар башлыча төп гимнастика (предметларсыз һәм предметларсыз һәм предметлар туп, таяк, йөгерү, йөгерү, ыргыту, элементар акробатик күнегүләр) белән шөгыльләнәләр.

Уеннарда баланың физик көче үсә, кул ныклыгы, гәүдә сыгылмалылыгы, дөресрәге күз карашы, зирәклек, тапкырлык, инициатива үсә. Балалар һәм яшүсмерләрнең хәрәкәтләнү эшчәнлегенә булган табигый киеренкелеген киметеп, уеннар коллектив кичерешләр, терсәк хисе, уртак көч шатлыгы китереп чыгара, дуслыкны һәм иптәшлекне ныгытуга ярдәм итә. Башлангыч сыйныфларда нигездә хәрәкәтчән уеннар үткәрелә, урта һәм өлкәннәрдә - спорт уеннары.

Туризм − ул йөрүләр, экскурсияләр, походлар һәм сәяхәтләр, ул укучыларны туган яклары, илебезнең табигый, тарихи һәм мәдәни һәйкәлләре белән таныштыру өчен оештырыла. Туристлык чараларында мәктәп укучылары физик чыныгу, чыдамлылык, катлауландырылган шартларда ориентлашу һәм хәрәкәт итүнең гамәли күнекмәләре, коллектив тормыш һәм эшчәнлек тәҗрибәсе, җитәкчелек һәм буйсыну тәҗрибәсе ала, практикада табигый тирәлеккә җаваплы мөнәсәбәт нормаларын үзләштерә. Мәктәп туристик отрядлары походларда, ярышларда, слетларда катнаша.

Туристлык походларын (җәяүле, чаңгы, көймә һәм велосипедта) оештыруда һәм үткәрүдә физкультура укытучылары белән бергә сыйныф җитәкчеләре, вожатыйлар, ата-аналар катнаша. Алар физик йөкләнешләрне дозировкалау, балаларның гомерен һәм сәламәтлеген саклау кагыйдәләрен үтәү өчен җаваплы. Походлар вакытында табигатьне саклау буенча тәрбияви эш алып барыла.

Физик культурадан аермалы буларак, спорт һәрвакыт физик күнегүләрнең аерым төрләрендә максималь нәтиҗәләргә ирешү белән бәйле. Спорт-техник нәтиҗәләрне ачыклау һәм җиңүчеләрне билгеләү өчен ярышлар уздырыла. Ярышларда, спорт көрәше шартларында, коллектив алдындагы казанышлары өчен югары җаваплылык шартларында укучылар физик һәм нерв йөкләнешләрен җиңәләр, хәрәкәт итү һәм мораль-ихтыяр сыйфатларын камилләштерәләр. Кече мәктәп укучылары, кагыйдә буларак, уку программасына керә торган физик күнегүләр (спорт) төрләре буенча ярышалар. Урта һәм өлкән сыйныфларда ярышлар аерым спорт төрләре программалары буенча оештырыла.

Укучыларны физик тәрбияләү һәм үстерү чаралары җыелмасында әле аңлап бетерми торган аерым роль табигатьнең табигый мөмкинлекләренә (кояш, һава, су) туры килә. Физик күнегүләр белән бердәм комплекста алар укучыларга сәламәтләндерү йогынтысын көчәйтә. Кояш нурлары, һава, су хәрәкәт эшчәнлегенең барлык төрләренең аерылгысыз компоненты булырга тиеш һәм, әлбәттә, махсус оештырылган процедураларның − кояш һәм һава ванналары, тирбәлешләр, коенуларның тәэсирле факторы булырга тиеш.

Физик тәрбия бирү һәм үсеш физкультура дәресләрен гигиеник яктан тәэмин итүне, укыту, ял, туклану, йокы һ.б. ның рациональ режимын, мәктәп биналарын, спорт залларын, рекреацион һәм ярдәмче бүлмәләрне (оптималь мәйдан, яктылык һәм җылылык режимы, даими җилләтү, дымлы җыештыру) төзүгә, реконструкцияләүгә һәм карап тотуга куелган кайбер санитария-гигиена таләпләрен катгый үтәүне күздә тота.

Укучыларның яшенә һәм җенесенә, массасына һәм җайланмаларына карап, физик күнегүләр белән шөгыльләнү өчен кулланыла торган снарядлар, инвентарь һәм җиһаз туры килергә тиеш. Укучыларга, үз чиратында, көнкүреш һәм спорт белән шөгыльләнү гигиенасына бәйле кайбер нормалар һәм кагыйдәләрне үтәргә кирәк. Монда тәнне карау, кайнар туклану һәм тулы йокы, спорт аяк киеме һәм кием булу керә. Тормышның һәм эшчәнлекнең норматив нигезе буларак көннең режимы уку, укудан тыш һәм ирекле вакытның гигиена нормаларына туры килүенә чыгымнарны китерә, хезмәтнең һәм ялның катгый тәртибен һәм максатка ярашлы чиратлашуын билгели. Көннең җентекләп төзелгән һәм системалы рәвештә башкарыла торган режимы тотылган көчләрнең чыгымы һәм аларны торгызу арасындагы тигезлекне саклап калырга ярдәм итә, сәламәтлекне ныгыта, күтәренке кәеф тудыра, төгәллек, оешканлык, дисциплиналылык, вакыт хисе тәрбияли, үз-үзеңне контрольдә тотуга этәрә.

Көн режимы барысы өчен дә бертөрле була алмый. Ул сәламәтлеге торышына, эшкә сәләтлелек дәрәҗәсенә, укучыларның конкрет яшәү шартларына һәм индивидуаль үзенчәлекләренә бәйле рәвештә дифференциацияләнә. Әмма барысы өчен дә мәҗбүри булган кагыйдәләр бар. Барлык укучылар өчен уртак һәм бердәм булып иртәнге гимнастика, бәдрәф, мәктәптә уку дәресләре, төшке аш, көндезге аштан соңгы ял, җәмәгать эшләре, саф һавада булу, спорт, кызыксынулар буенча дәресләр, тамаша чараларына уртача йөрү, кичке аш, кичке ял, йокыга талу кебек режим моментлары булырга тиеш.

Укучыларда физик культура тәрбиясе − эчке идарәнең мөһим һәм бик катлаулы элементы. Ул барлык педагогик коллективның: мәктәп җитәкчеләренең, укытучыларның, сыйныф җитәкчеләренең, ата-аналар ярдәме белән актив координацияләнгән уртак тырышлыгы белән тормышка ашырыла һәм җибәрелә.
Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр

1. «Шәхеснең төп культурасы» төшенчәсенең эчтәлеген ачыклагыз.

2. Шәхеснең төп культурасын формалаштыруның төп бурычлары нинди?

3. Нәрсә ул фәнни күзаллау? Укучыларны фәлсәфи-дөньяви әзерлекнең төп юллары һәм чаралары нинди?

4. Шәхеснең төп культурасын формалаштыруда яшьләргә гражданлык тәрбиясенең урынын һәм ролен ачыклагыз.

5. Хәзерге заман яшьләренең хокукый культурасын формалаштыру кыенлыкларын нәрсәдә күрәсез?

6. Балалар иҗтимагый оешмаларының тәрбия процессында роле нинди? Балалар берләшмәләренең һәм оешмаларының нәтиҗәле эшчәнлегенә мисаллар китерегез.

7. Балаларның әхлакый ташландыклыгы сәбәпләрен нәрсәдә күрәсез? Бу сәбәпләрне җиңеп чыгуга мисаллар китерегез.

8. Хәзерге этапта укучыларны хезмәт тәрбиясе үзенчәлекләрен ачыклагыз. Балаларны хезмәт тәрбиясе нәтиҗәлелегенең төп педагогик шартлары нинди?

9. Укучыларның эстетик культурасының асылы нәрсәдә? Укучыларның эстетик культурасын формалаштыру буенча мәктәп эше системасын ачыкла. 10. Укучыларны физик тәрбияләүнең төп чараларына характеристика бирегез. Нинди дә булса конкрет сыйныф укучысы өчен көн режимы вариантын эшләгез.
Тәкъдим ителә торган әдәбият
Безюлева Г.В., Шеламова Г.Н. Толерантность: взгляд, поиск, реше- ние. — М., 2003.

Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторской педагогики к педагогике свободы. — М., 2003.

Гонеев А.Д., Годовникова Л.В. Работа учителя с трудными подростка- ми. — М., 2008.

Ирхин В. Н. Формирование культуры здоровья школьников на уро- ках. — Белгород, 2008.

Исаев И. Ф., Кормакова В.Н. Жизненное самоопределение школьни­ков: труд, мотивация, готовность. — Белгород, 2006.

Кукушин В. С. Теория и методика воспитательной работы. — Ростов н/Д, 2004.

Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. — М., 1985.

Метлик И. В. Религия и образование в светской школе. — М., 2004.

Нечаев М. П. Теория и практика управления воспитанием. — М., 2005.

Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. — М., 1993.

Нравственное воспитание в средней школе / сост. И.А.Тисленко- ва. — Волгоград, 2007.

Патриотическое воспитание: Нормативные правовые документы. — М., 2005.

Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспи­тания. - М., 2000.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического вос­питания. — М., 1988.

Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьни­ков. - М., 1983.

Шилова В. С. Педагогические основы социально-экологического об­разования школьников. — Белгород., 2010.

Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. — М., 2006.

15 нче бүлек.
ТӘРБИЯНЕҢ ГОМУМИ МЕТОДЛАРЫ
§ 1. Тәрбия методларының асылы, аларны классификацияләү һәм оптималь сайлау шартлары
Катлаулы һәм динамик педагогик процесста педагогка тәрбия бирүнең күпсанлы типик һәм оригиналь бурычларын хәл итәргә туры килә, чөнки алар һәрвакыт социаль идарә бурычлары булып тора, чөнки шәхеснең гармонияле үсешенә карый. Кагыйдә буларак, бу бурычлар − күп кенә билгесез, башлангыч мәгълүматларның катлаулы һәм вариатив составы һәм мөмкин булган карарлары белән. Дәгъва нәтиҗәсен ышанычлы фаразлау өчен, ялгышмыйча фәнни нигезләнгән карарлар кабул итү өчен, педагог тәрбия методларына профессиональ ия булырга тиеш.

Тәрбия бирү методлары дигәндә, педагог һәм укучыларның белем-тәрбия бурычларын хәл итү максатыннан профессиональ хезмәттәшлеге ысулларын аңларга кирәк. Педагогик процессның ике төрле булуын исәпкә алып, методлар тәрбияченең һәм тәрбияләнүчеләрнең үзара хезмәттәшлеген тәэмин итә торган механизмнарның берсе булып тора. Бу үзара хезмәттәшлек паритетлы башлангычларда түгел, бәлки укытучының әйдәп баручы һәм төп ролен күрсәтү билгесе астында төзелә, ул укучыларның педагогик максатка ярашлы тормышы һәм эшчәнлеген оештыручы һәм җитәкче булып тора.

Тәрбия методы аны тәшкил итүче элементларга (өлешләргә, детальләргә) таркала, алар методик алымнар дип атала. Кабул итү методына мөнәсәбәттә шәхси, кул астындагы характер бар. Аларның мөстәкыйль педагогик бурычлары юк, ә әлеге метод эзәрлекләгән бурычка буйсыналар. Бер үк методик алымнарны төрле методларда файдаланырга мөмкин. Һәм киресенчә, төрле укытучыларның бер үк методы төрле алымнарны үз эченә алырга мөмкин. Тәрбия методлары һәм методик алымнар үзара тыгыз бәйләнгән, үзара күчешләр ясарга, бер-берсен конкрет педагогик ситуацияләрдә алыштырырга мөмкин. Бер шартларда метод педагогик бурычны хәл итүнең мөстәкыйль юлы буларак чыгыш ясый, икенчеләрендә - шәхси билгеләнешле алым буларак. Әңгәмә, мәсәлән, аңны, карашларны һәм инануларны формалаштыруның төп ысулларының берсе булып тора. Шул ук вакытта ул укыту методын гамәлгә ашыруның төрле этапларында кулланыла торган төп методик алымнарның берсенә әверелергә мөмкин.

Шулай итеп, метод берничә алымны үз эченә ала, ләкин ул үзе аларның гади суммасы түгел. Шул ук вакытта кабул итүләр укытучының эш ысулларының үзенчәлеген билгели, аның педагогик эшчәнлеге манерасына индивидуальлек бирә. Моннан тыш, төрле алымнар кулланып, динамик укыту-тәрбия процессының катлаулылыгын урап узарга яки тигезләргә мөмкин.

Еш кына методик алымнарны үзләре дә тәрбия чаралары белән тиңләштерәләр, алар алар белән тыгыз бәйләнгән һәм бердәмлектә кулланыла. Чараларга, бер яктан, төрле эшчәнлек төрләре (уен, уку, хезмәт һ.б.), ә икенче яктан, педагогик эш өчен җәлеп ителә торган предметлар һәм матди һәм рухи мәдәният әсәрләре җыелмасы (күрсәтмә әсбаплар, тарихи, сәнгати һәм фәнни-популяр әдәбият, рәсем һәм музыкаль сәнгать әсәрләре, техник җайланмалар, массакүләм мәгълүмат чаралары һ.б.) керә.

Тәрбия процессы төрле яклы булу, оештыру формаларының гаҗәеп байлыгы һәм мобильлеге белән характерлана. Моның белән турыдан-туры тәрбия методларының күптөрлелеге бәйле. Тәрбия эчтәлеген һәм үзенчәлеген чагылдыра торган методлар бар; кече яки өлкән мәктәп укучылары белән турыдан-туры эшкә юнәлтелгән методлар бар; ниндидер үзенчәлекле шартларда эшләү методлары бар. Әмма бербөтен педагогик процесста тәрбиянең гомуми ысуллары да бар. Алар гомуми дип атала, чөнки аларны куллану өлкәсе бөтен тәрбия процессына тарала.

Хәзерге вакытта зур фәнни фонд тупланган, ул тәрбия методларының гамәлдә булу закончалыгын һәм асылын ача. Аларның классификациясе гомуми һәм үзенчәлекле, җитди һәм очраклы, теоретик һәм практик яктан ачыкларга ярдәм итә һәм шуның белән аларны максатчан һәм нәтиҗәлерәк файдалануга ярдәм итә, аерым методларга хас билгеләрне һәм характерлы билгеләрне аңларга ярдәм итә. Югарыда әйтелгәннәрдән чыгып, тәрбиянең гомуми ысулларының түбәндәге системасын тәкъдим итәбез:

− шәхес аңын формалаштыру методлары (хикәя, әңгәмә, лекция, диспут, мисал методы);

− шәхеснең иҗтимагый үз-үзен тоту тәҗрибәсен оештыру һәм формалаштыру ысуллары (тәрбияви ситуацияләр булдыру алымы, педагогик таләп, инструктаж, иллюстрацияләр һәм демонстрацияләр);

− шәхеснең эшчәнлеген һәм үз-үзен тотышын стимуллаштыру һәм мотивацияләү ысуллары (ярыш, танып белү уены, дискуссия, эмоциональ тәэсир, кызыксындыру, җәза һ.б.);

− тәрбиядә контроль, үз-үзеңне контрольдә тоту һәм үзбәя ысуллары.

Педагогик процессның реаль шартларында тәрбия методлары катлаулы һәм каршылыклы бердәмлектә чыгыш ясый. Монда аерым чараларның логикасы түгел, бәлки аларның гармонияле оештырылган системасы хәлиткеч әһәмияткә ия. Әлбәттә, теге яки бу метод тәрбия процессының ниндидер билгеле бер этабында азмы-күпме аерымланган хәлдә кулланыла ала. Әмма башка методлар белән тиешле ныгытылмыйча, алар белән үзара тәэсир итешмичә, ул үзенең урынын югалта, тәрбия процессының билгеләнгән максатка таба хәрәкәтен акрынайта.

Тәрбия методларын сайлауны билгели торган бәйлелек арасында беренче урында аларның җәмгыять идеалларына һәм тәрбия максатларына туры килүе тора. Практик эшчәнлектә укытучы, тәрбия ысулларын сайлап, гадәттә тәрбия һәм аның эчтәлеге белән җитәкчелек итә. Конкрет педагогик бурычтан чыгып, укытучы үз-үзенә кораллануга нинди ысуллар алырга икәнен үзе хәл итә. Бу хезмәт осталыгын күрсәтү, уңай мисал яки күнегү булачакмы, күп кенә факторларга һәм шартларга бәйле, һәм аларның һәркайсында педагог әлеге ситуациядә иң кулай дип санаган методка өстенлек бирә.

К. Д. Ушинский без идарә итәргә теләгән психик күренешләрнең кануннарын өйрәнергә һәм без аларны кушымта итәргә теләгән шул законнар һәм хәлләр нигезендә укырга кирәк дип саный. Әлбәттә, бу хәлләр генә түгел, тәрбияләнүчеләрнең табигате дә күптөрле. Мондый төрлелектә тәрбия һәм тәрбия алган шәхесләрне ниндидер гомуми тәрбия рецептларын алдан әйтеп булмый.

Шәхескә кагылуның бик сыгылмалы һәм нечкә коралы буларак, тәрбия методы шул ук вакытта һәрвакыт коллективка карый, аның динамикасын, җитлегүен, оешканлыгын исәпкә алып кулланыла. Мәсәлән, аның үсешенең билгеле бер дәрәҗәсендә педагогик йогынтының иң продуктив ысулы − катгый, тайпылышсыз таләп, ләкин урынсыз лекция яки диспут булачак.

Ирекле акт тәрбияләү ысулларын сайлау түгел. Ул кайбер закончалыкларга һәм бәйлелекләргә буйсына, алар арасында тәрбиянең максаты, эчтәлеге һәм принциплары, конкрет педагогик бурыч һәм аны чишү шартлары, укучыларның яшь һәм индивидуаль үзенчәлекләрен исәпкә алу беренчел әһәмияткә ия. А. С. Макаренко кисәтүенчә, тәрбия методикасы стереотип чишелешләргә юл куймый, хәтта яхшы шаблон да.
§ 2. Шәхес аңын формалаштыру методлары
Хикәя − ул күбесенчә фактик материалны тасвирлау яки хикәяләү рәвешендә башкарыла торган эзлекле бәян итү. Ул гуманитар фәннәр укытуда, шулай ук биографик материал бәян иткәндә, образлар характеристикасында, предметлар, табигый күренешләр тасвирламасында, иҗтимагый тормыш вакыйгаларында киң кулланыла. Хикәягә педагогик эшчәнлек методы буларак кайбер таләпләр куела: эзлеклелек һәм бәянең исбатланлыгы; төгәллек, образлылык, эмоциональлек; яшь үзенчәлекләрен, шул исәптән дәвамлылыкны исәпкә алу (башлангыч сыйныфларда 10 мин һәм өлкәннәрдә 30 мин).

Хикәя кыйммәт-ориентир эшчәнлеген оештырганда, бигрәк тә кече һәм урта яшьтә, зур әһәмияткә ия. Балаларның хисләренә таянып, ул әхлакый бәяләмәләрнең һәм үз-үзеңне тоту нормаларының асылын аңларга һәм үзләштерергә ярдәм итә. Л. Н. Толстойның «Косточка», В. А. Осееваның «Сыновья» хикәяләре әнә шундый. Бу методны тәрбия эшендә куллану төп өч бурычны күздә тота: уңай әхлакый хисләр (уртаклашу, теләктәшлек, шатлык, горурлык) яки хикәя геройларының тискәре гамәлләре һәм гамәлләренә карата ризасызлык тудыру; әхлакый төшенчәләрнең һәм үз-үзеңне тоту нормаларының эчтәлеген ачу; үз-үзеңне тоту образын тәкъдим итү һәм уңай үрнәккә иярергә омтылу.

Әгәр хикәя ярдәмендә нинди дә булса нигезләмәләрнең (законнар, принциплар, кагыйдәләр, үз-үзеңне тоту нормалары һ.б.) дөреслеген исбатларга кирәк булган очракларда ачык һәм ачык аңлашуны тәэмин итеп булмаса, аңлатма методы кулланыла. Аңлату өчен, әлеге фикернең дөреслеген билгели торган логик бәйле нәтиҗәләрдән файдалануга нигезләнгән бәянең дәлилләү формасы хас. Күп очракта аңлатма укучыларның күзәтүләре, укучыларга һәм укучыларга укытучы сораулары белән яраша һәм әңгәмәгә күчә ала.

Әңгәмә тәрбия ысулы буларак күптәнге заманнардан ук кулланылган. Урта гасырларда дәреслек яки укытучының аңлатмалары буенча сораулар һәм җаваплар тудыру кебек катехизик әңгәмә киң кулланылган. Заманча мәктәптә мондый төр әңгәмәләр кулланылмый диярлек. Бу педагог һәм укучыларның актив хезмәттәшлегенең сорау-җавап методы. Әңгәмәдә төп мәсьәлә − акрынлап укучыларны яңа белем алуга китерә торган мәсьәләләр системасы. Әңгәмәгә әзерләнгәндә, укытучы, кагыйдә буларак, төп, өстәмә, тәгаенләүче сорауларны билгеләргә тиеш.

Индуктив әңгәмә гадәттә эвристик дип йөртелә торган әңгәмәгә әверелә, чөнки укучылар шәхси күзәтүләрдән укытучы җитәкчелегендә гомуми нәтиҗәләргә килә. Әңгәмәне дедуктив төзегәндә башта гомуми нәтиҗә ясала, ә аннары аны ныгыту, аргументлаштыру оештырыла. Әңгәмә тәрбия практикасында киң таралды. Әңгәмә эчтәлегенең бөтен байлыгы һәм төрлелеге булган хәлдә, аның төп максаты − укучыларны вакыйгалар, гамәлләр, иҗтимагый тормыш күренешләре операсына җәлеп итү һәм шул нигездә аларда әйләнә-тирә чынбарлыкка, үзләренең гражданлык, сәяси һәм әхлакый бурычларына адекват мөнәсәбәт формалаштыру. Әңгәмә барышында тикшерелә торган проблемаларның мәгънәсен белүче, әгәр алар баланың шәхси тәҗрибәсендә, аның эшләрендә, гамәлләрендә таяныч табалар икән, шактый югары булачак.

Әңгәмә нигезенә иҗтимагый тормышның теге яисә бу якларының социаль, әхлакый яисә эстетик эчтәлеген ача торган фактлар салынырга тиеш. Шундый фактлар, уңай яки тискәре фактлар сыйфатында билгеле бер шәхес эшчәнлеге яки аның әхлакый кагыйдә буларак, гомумиләштерелгән әдәби образ, оешкан яки планлаштырылган педагогик үрнәк булып тора ала. Аерым эпизодларны һәм фактларны бирү рәвеше төрлечә булырга мөмкин, ләкин ул укучыларны уйлануларга мәҗбүр итәргә тиеш, аларның нәтиҗәсе теге яки бу адымда торган шәхеснең билгеле бер сыйфатын белү булачак. Шәхес сыйфатларын танып белү һәм дөрес бәяләү кешенең үз-үзен тотышының мотивларын һәм максатларын аерып алу һәм аларны гомум кабул ителгән нормалар белән чагыштыруны, фактларны анализлауны, һәр үзләштерелгән төшенчәнең җитди билгеләрен аерып күрсәтүне, аларны тиешле барлык шәхесләрдән читләштерүне күздә тота.

Әңгәмә, кагыйдә буларак, аның темасын нигезләүдән башлана, ул укучыларны алда торган фикер алышуга уйланылмаган эш буларак әзерләргә тиеш. Әңгәмәнең төп этабында укытучы фикер алышу өчен башлангыч, материал бирә, ә аннары укучылар үз фикерләрен ирекле сөйләсеннәр, мөстәкыйль нәтиҗәләргә һәм гомумиләштерүләргә килсеннәр өчен сораулар куя. Йомгаклау сүзендә укытучы барлык әйтелмәләрне дә йомгаклап бирә, алар нигезендә иң рациональ, аның карашынча, тикшерелә торган проблеманы хәл итүне формалаштыра, укучыларның үз-үзен тотышы һәм эшчәнлеге практикасында әңгәмә нәтиҗәсендә кабул ителгән нормаларны ныгыту өчен, гамәлләрнең конкрет программасын билгели. Яшь укытучыга шәхси әңгәмәләр аеруча кыенлык тудыра. Кызганычка каршы, мондый әңгәмәләр еш кына барлыкка килгән локаль конфликтлар, дисциплина бозылу белән бәйле рәвештә үткәрелә. Мондый фактларга укытучы яки кичектергесез әңгәмә юлы белән җавап бирә.

Әмма әгәр индивидуаль әңгәмәләр алдан билгеләнгән план буенча, билгеле бер системада үткәрелсә, яхшырак. Ул вакытта алар гаепләү характеры йөртә, педагогик йогынтыларның гомуми программасына индивидуаль корректив да кертәләр.

Хикәя һәм әңгәмә танып белү эшчәнлеген оештыруның катлаулырак методына − лекцияләргә күчүне әзерлиләр. Лекцияне тәрбия методы буларак, педагогик процесста педагог һәм укучыларның үзара хезмәттәшлеген оештыру ягыннан бизәлеш буларак лекциядән аерырга кирәк. Мәктәптәге лекция хикәягә күп яктан якынлаша, шул ук вакытта ул күбрәк информатив-танып белү сыешлыгы, логик төзелешләрнең, образларның, дәлилләрнең һәм гомумиләштерүләрнең катлаулылыгы, дәвамлылыгы белән аерылып тора. Нәкъ менә шуңа күрә лекцияләр нигездә урта мәктәпнең югары сыйныфларында, кичке (сменалы) мәктәпләрдә, техникумнарда һәм югары уку йортларында кулланыла.

Үзендә социаль-сәяси, әхлакый, эстетик һәм башка эчтәлектәге теге яки бу проблеманың асылын ачык һәм һәркем файдалана алырлык систематик рәвештә бәян итү мөмкинлеген туплап, лекция методы дәрестән тыш тәрбия эшендә киң кулланыла. Лекциянең мантыйкый үзәге булып фәнни танып белү өлкәсенә кагылышлы нинди дә булса теоретик гомумиләштерү тора. Әңгәмәнең яки хикәянең нигезен тәшкил иткән конкрет фактлар биредә бары тик иллюстрация яки башлангыч, башлангыч мизгел генә булып хезмәт итә.

Дәлилләрнең һәм аргументларның ышандырырлыгы, нигезләнгән һәм композицион төзеклек, уйналмаган пафос, укытучының җанлы һәм ихлас сүзе лекцияләрнең идея һәм эмоциональ йогынтысын билгели.

Өлкән сыйныф укучылары педагог фикерләвенең ачык һәм мөстәкыйль стиленә аеруча игътибарлы карыйлар, аның теманың көтелмәгән борылышын таба белүенә, фактның фактка карата фикерен аера, хәбәр ителгән материалга шәхси мөнәсәбәтен белдерә алуына аеруча сизгер карыйлар. Массакүләм мәгълүмат чараларының киң үсеше укучыларның төрле вакыйгалар һәм заманча дөньяның төрле яклары турында бик тиз, әмма шактый өстән-өстән генә хәбәрдар булуы аркасында барлыкка килде. Әлбәттә, моның белән исәпләшмәү мөмкин түгел. Шул ук вакытта күп кенә укучыларга ярым белем чын белем булып күренүен күрү кыен түгел. Бу шартларда укучыларны аермачык күренеп торган күренешләрдән асылына күчәргә өйрәтергә кирәк.

Шәхес аңы формалаштыру методларына шулай ук дискуссияләр һәм диспутлар да керә, гәрчә аларны, ким дигәндә, тәрбиячеләрнең танып белү һәм тулаем социаль активлыгын стимуллаштыру методлары буларак карарга мөмкин.

Мәгълүм бәхәс, дискуссия ситуациясе, аларны оста оештыру вакытында мәктәп укучыларының игътибарын теге яки бу проблема буенча төрле фәнни карашларга җәлеп итә, аргументацияләүнең төрле алымнарын аңларга этәрә. Шул ук вакытта, әгәр укучыларга теге яки бу күренешнең сәбәпләре турында үз фикерләрен белдерергә тәкъдим итсәләр, аларның беренче карашка гадәти бәхәсле булмаган сорауларны өйрәнгәндә дә барлыкка килергә мөмкин. Бәхәснең мәҗбүри шарты − фикер алышына торган мәсьәлә буенча ким дигәндә ике капма-каршы фикер булу. Әлбәттә, уку дискуссиясендә соңгы сүз укытучы артында булырга тиеш, гәрчә бу аның нәтиҗәләре − соңгы инстанциядәге хакыйкать дигән сүз булмаса да.

Фәнни авторитетлар тарафыннан кабул ителгән тотрыклы һәм кабул ителә торган карар кабул ителергә тиешле дискуссиядән аермалы буларак, фикер йөртүләрне формалаштыру, бәяләү һәм танып белү һәм кыйммәт-ориентация эшчәнлеге барышында билгеле бер һәм ахыргы чишелешләр таләп итми. Диспут, дискуссия кебек үк, күптәннән ачык закончалыкка нигезләнгән, чөнки фикер бәрелешендә табылган белемнәр, төрле карашлар нокталары һәрвакыт югары дәрәҗәдә гомумиләштерелү, ныклык һәм сыгылмалылык белән аерылып тора. Диспут өлкән сыйныф укучысының яшь үзенчәлекләренә бик яхшы туры килә, аның формалаша торган шәхесе тормышның мәгънәсен дәртле эзләүгә, бернәрсәне дә дингә кабул итмәскә омтылуга, хакыйкатьне ачыклар өчен фактларны чагыштырырга омтылуга хас.

Диспут төшенчәләрне һәм дәлилләрне анализларга, үз карашларын якларга, аларга башка кешеләрне инандырырга мөмкинлек бирә. Дисюлда катнашу өчен үз фикереңне әйтү генә җитми, капма-каршы фикернең көчле һәм йомшак якларын табарга, бер карашның хаталарын инкарь итә торган һәм икенче карашның дөреслеген раслый торган дәлилләр табарга кирәк. Диспут батырлыкка хакыйкать хакына ялган караштан баш тартырга өйрәтә.

Педагогик планда фикер алышуга билгеләнгән сорауларның мәктәп укучылары өчен мөһим, мөһим булган проблемалар булуы, аларны чын-чынлап дулкынландыруы, ачык, ихлас сөйләшүгә чакыруы бик мөһим. Дипут темасын укучылар үзләре әйтә ала. Ни өчен үз-үзен тотыш һәрвакытта да тормыш таләпләре белән туры килми? Кайдан алалар битарафлар? Л.Н.Толстойның: «Тынычлык − җан әшәкелеге» дигән сүзләрен ничек аңларга? Үз бәхетеңне тимерче булырга ничек? Бу һәм башка мәсьәләләр фикер алышу предметы булырга мөмкин.

Диспут тәрбияченең үзен дә, укучыларны да җентекләп әзерләүне таләп итә. Фикер алышуга чыгарылган сораулар алдан ук әзерләнә, өстәвенә, аларны эшләүгә һәм төзүгә мәктәп укучыларын җәлеп итү файдалы. А. С. Макаренко киңәше буенча, укытучыга диспутевка укытучысына балалар аның сүзендә ихтыяр, мәдәният, шәхес тоярга кирәк. Чын педагог хаталы фикерләрне кире кагарга ашыкмый, үзенә бәхәскә тупас рәвештә тыкшынырга, үз фикерен көчләп тагарга мөмкинлек бирми. Ул нәзакәтле, сабыр, дәртле һәм ачулы, тыныч һәм иронияле булырга тиеш. Мондый манера берәүне дә рәнҗетми һәм кимсетми, укучыларда полемикада катнашырга һәм үз карашларын ачыктан-ачык әйтергә теләкләрен кире какмый. Дипут җитәкчесенә һич тә тыну һәм тыю фигурасы туры килми. һәрбер аңлашылмаучанлык уйланулар, ялгыш фаразлар, дөрес булмаган аңлатмалар өчен мөмкинлек калдыра. Диспутларның һәм дискуссияләрнең иң гомуми билгеләнеше - иҗади эзләнүләр һәм мөстәкыйль карарлар өчен ориентирлы нигез булдыру.

Бөтенлекле педагогик процесс структурасында үрнәк методы кулланыла. Укучының формалашкан аңы алар үзләштергән идеяләр һәм идеалларны гәүдәләндергән реаль, тере, конкрет үрнәкләрдә таяныч эзли. Бу эзләнүгә охшашлык күренеше актив ярдәм итә, ул үрнәк психологик нигез булып тора. Педагогик йогынты методы буларак. Күңел ачу − сукыр күчермә ясау түгел: ул балаларда яңа төрдәге гамәлләр формалаштыра, алар идеал белән уртак сыйфатларда да, шулай ук әйдәп баручы идея буенча охшаш оригиналь мисаллар формалаштыра. Яшь кешегә охшау юлы белән шәхес тәртибенең социаль-әхлакый максатлары, иҗтимагый эшчәнлекнең иҗтимагый барлыкка килгән ысуллары формалаша.

Үрчү эшчәнлеге характеры, укучының интеллектуаль һәм әхлакый үсешенә бәйле рәвештә, социаль тәҗрибәсен киңәйтүгә бәйле рәвештә яшь белән үзгәрә. Кече укучы, гадәттә, аңа тышкы үрнәк белән тәэсир итүче әзер үрнәкләрне сайлый. Яшүсмерләрдә дуслык мөстәкыйльлек белән үрелеп бара, сайлау характерында була. Яшь чакта охшарга тырышу шактый үзгәрә. Ул аңлырак һәм критикрак була бара, кабул ителә торган үрнәкләрнең актив эчке эшкәртүенә таяна, идея-әхлакый һәм гражданлык мотивларының артуына бәйле.

Үрнәк механизмында һәрхәлдә өч этапны аерып күрсәтергә мөмкин. Беренче этапта башка затның конкрет гамәлен кабул итү нәтиҗәсендә укучыда әлеге хәрәкәтнең субъектив образы, шулай ук эшләү теләге барлыкка килә. Ләкин монда үрнәк белән алга таба хәрәкәт итү арасында бәйләнеш барлыкка килмәскә дә мөмкин. Бу бәйләнеш икенче этапта барлыкка килә. Өченче этапта иярү һәм мөстәкыйль хәрәкәтләр синтезлана, аларга тормыш һәм махсус булдырылган тәрбияви ситуацияләр актив йогынты ясый.

Шулай итеп, аның охшашлыгы һәм аңа нигезләнгән чаралар педагогик процесста лаеклы кулланылырга мөмкин һәм тиеш. Моңа К. Д. Ушинский да игътибар иткән. Ул ассызыклаганча, тәрбия көче кеше шәхесенең тере чыганагыннан гына бәян ителә, шәхес тәрбияләүгә шәхес булып кына йогынты ясарга мөмкин. Мәктәп укучылары күзләрендә бары тик абруйлы һәм хөрмәтле кеше кылган гамәл генә лаеклы. Бу тулысынча укытучыга да кагыла. Укытучы үз-үзен тотышында һәм барлык гамәлләрендә укучылар өчен үрнәк булырга, югары әхлаклылык, инану, мәдәният, принципиальлек һәм киң эрудиция үрнәге булырга тиеш.