Булачак педагогка
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
§ 3. Шәхеснең эшчәнлеген оештыру методлары һәм социаль тотыш тәҗрибәсен формалаштыру Хезмәт субъекты, танып белү һәм аралашу эшчәнлеге процессында формалаша, ул чынбарлыкны фәнни үзләштерүне тәэмин итә, кызыксыну, хисләр уята, яңа ихтыяҗлар тудыра, ирекне, энергияне активлаштыра − шәхес үсеше һәм формалашу өчен төзелеш материалы булып хезмәт иткән барлык нәрсәләрне. Сәламәт яшәү нигезе буларак, эшчәнлек укучыларны иҗтимагый мөнәсәбәтләр һәм җәмәгать тәртибе тәҗрибәсе белән баетуның мөһим чыганагы булып тора. Төрле эшчәнлек операцияләрдән һәм гамәлләрдән тора. Операцияләр − максатлары аларда түгел, ә алар элементы булган гамәлләрдә булган процесслар. Гамәлләр − алар составына кергән эшчәнлектә мотивлары булган процесслар. Тәрбия процессы шуннан гыйбарәт: педагог операцияләр белән идарә итүдән гамәлләргә, ә аннан соң − укучылар эшчәнлеге белән идарә итүгә күчә. Педагогика фәне тарафыннан эшчәнлеккә педагогик җитәкчелек методларын һәм социаль тәртип тәҗрибәсен формалаштыру ысулларын билгели торган берничә гомуми закончалык табылды: − иҗтимагый максатларга ия булган барлык эшчәнлек потенциаль үсештәге һәм тәрбияләүче мөмкинлекләргә ия. Мондый һәр эшчәнлекнең үзенә генә тиешле белемнәрне, кичерешләрне үзләштерү өчен кирәкле барлык компонентлары бар. Әмма бер эшчәнлек калганнарын алыштыра алмый. Шуңа күрә тәрбия процессында эшлекле комплекс куллану максатка ярашлы; − хәтта объектив бәя бирә торган эшчәнлек тәрбияләнүчегә уңай тәэсир итмәскә дә мөмкин. аның «шәхси мәгънәсе» (А. Н. Леонтьев). Иҗтимагый мөнәсәбәт бары тик шул вакытта гына кеше өчен ачыла, аның шәхси мөнәсәбәте була, бу мөнәсәбәттә эшчәнлекнең мәгънәви мотивы барлыкка килгәндә; − нәтиҗәдә, мәктәп укучыларының педагогик йогынтысы эшчәнлекнең максатын һәм ысулларын сайлауга әзерлеге формалаша. Көтелә торган нәтиҗәне идеаль алдан сиземләү буларак (П.К.Анохин), кешенең максаты аның гамәлләренең ысулын һәм характерын билгели торган көч булып тора; − мәктәп укучысының шәхесен формалаштыруга карата эшчәнлек аның педагогик инструментовкасының тиешле ысуллары табылмаган һәм гамәлгә ашырылмаган очракта, нейтраль процесс булып кала. Бу инструментовкада билгеле бер рәвештә төрле алымнар һәм алымнар берләшергә тиеш, алар укучыларның теләктәшлеген, күнегүләрен, аларда җәмәгать тәртибе тәҗрибәсе формалашуын тәэмин итә. Тәртипкә өйрәтү балалар тәрбияләүнең һәм үстерүнең иртә баскычларында иң зур нәтиҗәлелекне ача. Әлеге методны куллану кайбер педагогик шартларны үтәүне таләп итә. Тәртипкә өйрәтү, нәрсә үзләштерелергә тиешлеге турында ачык күзаллаудан башка, мөмкин түгел. Укучыларга теге яки бу эш рәвешен тасвирлап, аны мөмкин кадәр кыскарак һәм ачыграк итеп күрсәтергә кирәк. Вакытның һәр әлеге кисемтәсенә аерым гамәлләрнең минимумы бүленергә тиеш, шулардан үз-үзеңне тотуның әлеге рәвеше оеша. Тәҗрибәле педагоглар тәрбияләүче тәртип үрнәген күрсәтүгә, аңа уңай мөнәсәбәт булдыруга зур әһәмият бирәләр. Гадәтен эшләү өчен вакыт кирәк, монда ашыгычлык куелган максатка китерми. Башта башкарыла торган гамәлнең төгәллегенә һәм бары тик аннары гына − тизлеккә ирешергә кирәк. Тәртипкә өйрәтү методы гамәлләрнең үтәлешен тикшереп торуны күздә тота. Контроль укытучының тәрбияләнүчеләргә карата яхшы, кызыксынучан мөнәсәбәттә булуын, килеп туган кыенлыкларны ачыклау һәм анализлауны, алга таба эш ысуллары турында фикер алышуны таләп итә. Укучыларның үзконтролен оештыру тагын да әһәмиятлерәк. Тәртипкә өйрәтү методы яше, яшәү һәм тәрбия шартларына карап үзгәреп тора. Мәсәлән, балалар алдында үз-үзеңне тотышның теге яки бу ысулын алу бурычын ачыктан-ачык кую һәрвакытта да максатка ярашлы түгел. Бу очракта укытучы балаларның эшчәнлеген шундый итеп оештыра, аны рәхәтләнеп кабатлап, үзләре дә сизмәстән, иркен һәм тартынмыйча, кирәкле тәртипкә күнеккәннәр. Кайвакыт мәктәп укучылары алдына үзләрен билгеле бер рәвештә алып барырга, мәсәлән, әдәпле, кисәтү, дисциплиналы булырга өйрәнү бурычын ачыктан-ачык куярга кирәк була. Укучыларда теге яки бу сыйфатны тәрбияләргә омтылу уята алган өченче юл да булырга мөмкин (тыйнаклык, сабырлык, үз-үзеңне тоту һ.б.). Бу омтылыш укучыны тиешле гадәтләрне үзләштерергә этәрә. Тәрбияләнүчеләр өчен гадәти хәлгә әверелгән социаль тәртип формалары сыгылмалылыгы һәм гомумиләшүе белән аерылып тора, әлеге шартларга туры килә торган конкрет эш ысулларын кабул итеп, төрле шартларда җиңел чагыла. Укучыларның тормыш һәм эшчәнлек режимы бирелгән формаларга ияләшүнең сыналган чараларыннан берсе булып тора. А. С. Макаренко фикеренчә, акыллы, эзлекле рәвештә гамәлгә ашырыла торган режим, законлы чикләр булмау бернинди сүз зирәклеге белән дә каплана алмый. Режим никадәр кырыс һәм төгәлрәк булса, гадәтләр барлыкка килүнең нигезендә яткан динамик стереотип шулкадәр яхшырак формалаша. Тәртипкә өйрәтү методы күнегү методы белән тыгыз бәйләнгән. Өйрәнү нигезендә баланы процессуаль яктан үзләштерү ята, ә күнегүләр аны шәхси әһәмияткә ия итә. Мәктәп укучысы тарафыннан башкарылган эшчәнлек биредә аның максаты һәм операциональ структурасы нигезендә дөрес гамәлдә күнегү буларак чыгыш ясый. Балаларны эшчәнлеккә кертү җәмгыятьтә кабул ителгән нормалар һәм үз-үзеңне тоту кагыйдәләре нигезендә гамәлләр кылу өчен шартлар тудыра. Эшчәнлек балаларның күмәк мөнәсәбәтләрнең практик тәҗрибәсен алуын тәэмин итә. Гадиләштерүнең механик өйрәнүләр һәм үз-үзен тотыш психологиясе рухында тренаже белән бернинди уртаклыгы юк: стимул→ реакция → ныгыту. Мәктәп коллективының реаль тормышында һәм эшчәнлегендә һәрдаим шундый вәзгыять туа, анда килеп туган тәрбия мөнәсәбәтләренең бөтен системасы ачыклана һәм сынала. Бу вәзгыятьне ачу, анда төзелгән конфликтны ачу, теләсә кайсы акыллы педагогның көче буенча килеп чыккан яки инде өлгергән проблеманы ачу. Ләкин еш кына ул хәлләрнең шундый табигый агышын көтә алмый. Аның үзенә укучыларда кирәкле психик халәт, күзаллау, хисләр, мотивлар, гамәлләр китереп чыгара торган тышкы шартлар тудырырга туры килә. Мондый махсус оештырылган педагогик шартларны тәрбияви вәзгыять дип атау кабул ителгән. Үз асылы буенча, бу ирекле сайлау шартларында күнегүләр. Укучы анда берничә варианттан билгеле бер карар сайларга кирәк булачак: өстенлекләрдән үзеңә файдаланырга, башкага юл бирергә, дәшмәскә, дөресен әйтергә, "белмим" дип әйтергә. Укытучы тарафыннан булдырылган ситуациядән чыгу юлларын эзләгәндә, укучы үз-үзен тотышын яңадан карый, яңадан уйлый һәм яңадан төзи, аны эшчәнлек һәм аралашу шартлары үзгәрүче яңа таләпләргә туры китерә. Икенче төрле әйткәндә, укытучы тарафыннан махсус булдырылган ситуациядән чыгуны эзләү − әхлакый тотышта күнегү, акыл эше генә түгел, йөрәк эше дә. Педагогик таләптә эшчәнлекне оештыруның башлангыч ысулы буларак, тышкы һәм эчке диалектика кебек педагогик процессның мондый закончалыклары тәэсире аеруча ачык күренә. Педагогик таләп шәхес үсешен узып кына калмыйча, тәрбияләнүченең үз-үзенә таләбенә дә күчәргә тиеш. Ул укучы алдында теге яки бу эшчәнлек процессында үтәргә тиешле конкрет реаль бурыч буларак чыгыш ясарга мөмкин. Таләпләр педагогик процессның эчке каршылыкларын ачарга, укучыларның үз-үзләрен тотышындагы, эшчәнлегендәге һәм аралашуындагы кимчелекләрне теркәргә һәм шуның белән аларны алга таба үсүгә һәм үстерүгә этәрергә мөмкин. Таләпләр мәктәптә тәртип һәм дисциплина урнаштырырга ярдәм итә, укучыларның эшчәнлегенә һәм тәртибенә оешканлык рухы кертә. Тапшыру формасы буенча турыдан-туры һәм читләтеп таләпләрне аералар. Алар тагын да җентекләбрәк ачылачак. Укытучы, тәрбия процессын оештырып, таләпне коллективның үзе таләп итүенә омтылырга тиеш. Коллектив таләпнең чагылышы булып иҗтимагый фикер тора. Коллективның бәяләүләрен, фикерләрен, ихтыярын, иҗтимагый фикерен туплап, оста педагог кулында педагогик метод функциясен үтәүче актив һәм тәэсирле көч булып тора. Укытучы тарафыннан укучыларга таләпләр күрсәтүдә чаралар күрү мөһим. К. Д. Ушинский бу уңайдан болай дип язган: «Баланы башта җиңел таләпләргә буйсынырга, аның мөстәкыйльлегенә һәм кыенлыкларына да комачауламыйча, өйрәтегез, һәм сез аның сезнең яңа карарыгызга да җиңел буйсынуы җиңелрәк булыр дип ышанасыз. Әгәр дә баланы бер-бер артлы күп санлы кагыйдәләр белән кыссаң, сез аны теге яки бу кагыйдәләрне бозуга этәрерсез, әгәр сезнең гадәтләрегез тамыр җәймәсә, үзегез дә гаепле булырсыз, һәм сез бу бөек тәрбия көченнән мәхрүм калырсыз»51. Таләпләрне игълан итү, моннан тыш, үз-үзеңне тоту кагыйдәләре, белемнәрне бәяләү критерийлары, эчке тәртип кагыйдәләре һәм башка факторлар тарафыннан билгеләнгән барлык предметлар буенча белем һәм күнекмәләрне бәяләү критерийлары белән билгеләнә. § 4. Шәхеснең эшчәнлеген һәм үз-үзен тотышын стимуллаштыру һәм мотивацияләү методлары Теләсә нинди эшчәнлек нәтиҗәлерәк бара һәм сыйфатлы нәтиҗәләр бирә, әгәр шул ук вакытта шәхеснең актив, көч биреп эш итү, котылгысыз кыенлыкларны, уңайсыз шартларны һәм башка шартларны җиңү теләге тудыручы көчле, ачык, тирән мотивлары бар икән. Эшчәнлекнең мотивациясе белән аның стимуллаштыру тыгыз бәйләнгән. Стимульләштерү - ул кешене куркыту, этеп җибәрү, фикергә, хисләргә һәм хәрәкәткә этәргеч бирү дигән сүз. Теге яки бу факторларның шәхесенә йогынты ясауны ныгыту һәм көчәйтү максатларында, төрле-төрле стимуллаштыру ысуллары кулланыла, алар арасында ярыш, сюжет-рол уйнау, бүләкләү, җәза бирү һ.б. аеруча киң таралган. Тәрбия процессында бәйге, һичшиксез, социаль-психологик фактны исәпкә алып, укытучы тарафыннан төзелә, балаларга, яшүсмерләргә һәм егетләргә сәламәт көндәшлеккә, өстенлеккә, беренчелеккә, үз-үзләрен аямыйча көрәшкә омтылыш хас. Укучыларны укуда, хезмәттә һәм җәмәгать эшчәнлегендә иң яхшы нәтиҗәләргә ирешү өчен көрәшкә җәлеп итү артта калучыларны алдынгы урыннар дәрәҗәсенә күтәрә, иҗади активлык, инициативалар, новаторлык чиннары, җаваплылык һәм коллективизм үсешенә этәргеч бирә. Хәзерге вакытта өлгермәүнең конкрет күрсәткечләре буенча ярыш үткәрелми, шулай ук үткәрелергә тиеш тә түгел. Әмма ярышны иң мөһим өлкәдән һәм мәктәп укучылары эшчәнлегеннән тулысынча төшереп калдыру дөрес булмас иде. Иң яхшы мәктәпләр тәҗрибәсе күрсәткәнчә, ярышларны укыту эшендә куллану мөмкин була һәм, укуга намуслы мөнәсәбәт өчен алып барылса, ачык файда китерә. Ярышлар шартларында, мәсәлән, шундый йөкләмәләр кертелә: һәрвакытта да өй эшләрен башкарырга, тырышып эшләргә, дәрестә кисәтүләр булмаска, пөхтә дәфтәрләр булдырырга, мәктәп һәм өй режимын төгәл үтәргә, өстәмә әдәбият укырга. Ярышлар коллектив һәм индивидуаль, озак вакытка исәпләнгән һәм эпизодик булырга мөмкин. Аны оештыру һәм үткәрү процессында традицион принципларны: төгәллекне, күрсәткечләрнең төгәл булуын, нәтиҗәләрне чагыштырып карауны, алдынгы тәҗрибәне гамәли файдалану мөмкинлеген сакларга кирәк. Соңгы елларда төрле ярышларда күп кенә көндәшләр барлыкка килде, алар, янәсе, төп принди-ларга каршы килә. Шәхси үсеш темпларын гына чагыштырырга, ягъни бүгенге баланы үзең белән, әмма кичәге белән чагыштырырга мөмкин, дип раслый. Әмма уйланылган оешма вакытында ярыш шәхесне ихтирам итү идеясенә бер дә каршы килми. Ул гына да түгел, аның тәэсире уку-укыту һәм уку-укыту эшчәнлеген уңай эмоциональ кичерешләр белән бәйле уңыш кичерү процессының мантыйгыннан килеп чыга торган логикасыннан чыгып караганда сизелерлек арта. Уңыш ситуацияләре кичергәндә, өйрәнүдә билгеле бер кыенлыклар кичерүче укучылар аеруча мохтаҗ. Шуңа бәйле рәвештә, бу категория укучылары кыенлыкларны җиңә алырлык биремнәрне сайлап алырга һәм аннары гына катлаулырак күнегүләргә күчәргә кирәк. Алдынгы укытучылар тәҗрибәсендә шул максат белән икеле биремнәр кулланыла, беренчесе икенчесен катлаулырак эшкә әзерли. Уңыш ситуацияләрен тудыруның ышанычлы юлы - эшчәнлекнең эчтәлеген билгеләүгә дифференциацияләнгән якын килү һәм аны тормышка ашырганда укучыларга ярдәм итү характеры. Бу очракта укучының үз көченә ышанычын, укытучының бәяләвенә туры килергә омтылуын уята торган сүз хисләре дә, теләктәшлек тә булырга тиеш. Уңыш ситуацияләрен тудыруда теге яки бу биремнәрне үтәүнең гомуми мораль-психологик атмосферасы зур роль уйный, чөнки бу шактый дәрәҗәдә ышанычсызлык хисе төшерә, тышкы яктан катлаулы биремнәргә керешүдән курку хисе бетерә. Эшчәнлекне стимуллаштыру методларына сюжет-роль уеннары керә, алар, яшьне исәпкә алып, башлангыч сыйныфларда киң кулланыла. Алар уңыш кичерү ситуациясенә тоташа, чөнки шулай ук ситуацияләр булдыруга юнәлдерелгән, әмма алдагы кебек үк эмоциональ кичерешләр тудыручы уен. Кагыйдә буларак, "педагогик процесста катнашучылар" бу очракта балалар белән беррәттән аларга киң таныш әкият персонажлары да була. Бүләкләү − аерым укучы яисә коллективның үз-үзен тотышын һәм эшчәнлеген иҗтимагый уңай бәяләүне белдерү ысулы. Бүләкләүнең стимуллаштыручы роле анда укучы тарафыннан сайлап куелган һәм гамәлгә ашырыла торган эш рәвешен җәмәгатьчелек тарафыннан тану белән билгеләнә. Укучы, канәгатьләнү хисен кичереп, дәрт һәм энергия күтәренкелеге, үз көченә ышаныч һәм алга таба хәрәкәт итү кичерә. Хуплау һәм бүләкләү һәрвакыт һәм һәркайда файдалы дип уйларга ярамый. Бүләкләүнең тәрбияви әһәмияте, әгәр дә ул үзендә нәтиҗәне генә түгел, мотивны да, эшчәнлек ысулларын да бәяләүне билгеләсә, арта. Әгәр укучы кечкенә уңыш өчен аерым бүләк көтә икән, балаларны барыннан да бигрәк бәяләргә өйрәтергә кирәк. Бүләкләү балаларга бигрәк тә кыюсыз, ышанычсыз булырга тиеш. Бүләкләүләргә барыннан да ешрак кече мәктәп укучылары һәм яшүсмерләр белән эшләргә туры килә, алар аларның гамәлләрен һәм үз-үзләрен тотышын бәяләүгә аеруча сизгер. Әмма бу коллектив бүләкләүләр булса яхшырак. Укучылар җәмәгать игътибарыннан читтә калмасын өчен укытучы белән бер үк дәрәҗәдә кайгыртырга кирәк. Бүләкләүнең тәрбияви йогынты көче аның объектив булуына һәм коллективның иҗтимагый фикерендә хуплау табуына бәйле. Педагогикада җәза бирүгә мөнәсәбәт шактый каршылыклы һәм бертөрле түгел. Шактый дәрәҗәдә совет җәза мәктәбенең беренче елларында ирекле тәрбия теориясе йогынтысында гомумән тыелдылар. А. С. Макаренко, педагогик тәэсир итү методларының берсе буларак, җәзаның дөреслеген нигезләп, болай дип яза: «Гаепләүнең акыллы системасы законлы гына түгел, бәлки кирәк тә. Ул ныклы кеше характерына рәсмиләштерергә ярдәм итә, җаваплылык хисе тәрбияли, ихтыяр көчен, кешелек абруен, ымсындыргычларга каршы тора белү һәм аларны җиңеп чыгу сәләтен тәрбияли52". Җәзалау − җәмәгать тәртибенең нормаларына каршы килә торган гамәлләрне һәм гамәлләрне гаепләүне чагылдыра торган мәктәп баласының шәхесенә шундый йогынты ясый һәм укучыларны бертуктаусыз аларга иярергә мәҗбүр итә. Җәзалау баланың үз-үзен тотышын төзәтә, аның кайда һәм нәрсәдә ялгышканын ачык аңларга мөмкинлек бирә, канәгатьсезлек, уңайсызлык, уңайсызлык, уңайсызлык, оялу хисе тудыра. А. С. Макаренко бу халәтне «гомуми рәтләрдән этеп чыгару» дип атый. Бу хәл укучының үз-үзен тотышын үзгәртү ихтыяҗын тудыра. Ләкин җәза һич кенә дә балага газап тудырырга тиеш түгел − физик та, әхлакый да. Җәзалауда төшенкелек булырга тиеш түгел, ә коллективтан читләшү, вакытлы һәм кечкенә генә булса да. Җәза формасы белән укытучының кисәтүләре, парта янына басарга тәкъдим итү, педагогика советына чакыру, мәктәп буенча боерыкта шелтә белдерү, параллель сыйныфка яки башка мәктәпкә тәрҗемә итү, мәктәптән чыгарылу һәм авыр тәрбиячеләр өчен мәктәпкә җибәрү. Укытучы яки сыйныф коллективы тарафыннан тәрбияләнүчегә карата мөнәсәбәт үзгәрү кебек үк җәза формасы да кулланыла ала. А. С. Макаренкода без коллектив тәрбияләнүчегә ышанмаучанлык тудырган җәзадан демонстратив рәвештә баш тарту очракларын табабыз. Җәзаларны оста куллану укытучыдан педагогик такта һәм билгеле бер осталык таләп итә. Һәр җәза теге яки бу гамәлне китереп чыгарган сәбәпләрне һәм шартларны анализлау белән үткәрелергә тиеш. Укучы үз-үзен тотышы кагыйдәләрен бозган очракта, очраклы рәвештә, әңгәмә яки гади үпкә белән генә чикләнергә мөмкин. Җәзалау уңышка китерә, ул коллективның иҗтимагый фикере белән килешә. Шик буенча җәза бирсәләр, педагог дөрес эшләми. Мөмкин булганча, коллектив җәзалардан качарга кирәк, чөнки алар җәмәгать тәртибен һәм дисциплинаны боза торган укучыларның берләшүенә китерергә мөмкин. Җәзаларны чиктән тыш кулланырга ярамый. Көтелмәгән, гадәти булмаган түләтүләр көчлерәк тәэсир итә. Теләсә нинди формада җәза методын куллану, ѳйрәнүне кызыксындыру һәм мотивацияләү максатыннан, фәкать аерым ситуацияләрдә генә акланырга мөмкин. § 5. Тәрбиядә контроль, үз-үзеңне контрольдә тоту һәм үзбәя ысуллары Тәрбияләү процессы белән идарә итү элемтәдән башка мөмкин түгел, ул аның нәтиҗәлелегенә характеристика бирә. Бу функцияне контрольдә тоту, үз-үзеңне контрольдә тоту һәм тәрбиядә үз-үзеңә бәя бирү ысуллары да үти. Тәрбия процессының нәтиҗәлелеген бәяләү өчен, тәрбиядәгеләрнең эшчәнлеген һәм тәртибен өйрәнергә кирәк. Тәрбия нәтиҗәлелеге дигәндә, ирешелгән нәтиҗәләрнең куелган тәрбия максатларына туры килү дәрәҗәсен аңлыйлар. Укучыларны тәрбияләү күрсәткечләре турында аларның яшькә туры килә торган барлык төп эшчәнлек төрләрендә − уен, уку, хезмәт, җәмгыять һ.б. катнашуның нәтиҗәлелеге буенча фикер йөртергә мөмкин. Аларның коллективта аралашуы һәм аралашуы, яшьтәшләре, өлкәннәре һ.б. укучыларны тәрбияләүнең мөһим күрсәткечләре булып тора. Укучыларның аралашу һәм үз-үзләрен тоту характеры шәхескә тәрбия йогынтысының нәтиҗәлелеген билгели. Шәхес тәрбиясе күрсәткечләренә, барыннан да элек, әхлакый, мәдәни, эстетик һәм башка өлкәләрдә аның мәгълүматлылыгын да кертергә кирәк. Бу күрсәткечләрнең берсе дә үзеннән-үзе карала алмый, чөнки шәхеснең аңын, гамәлләрен, үз-үзен тотышын һәм аралашуын аерып булмый. Аларның һәрбер бүлекчәсе шартлы характер йөртә һәм укучыларны тәрбияләүнең гомуми дәрәҗәсен җентекләп һәм поэлемент итеп өйрәнү максатларында гына кулланыла. Шуны ук тәрбиянең тиешле ысулларын бүлеп бирүнең һәм аның нәтиҗәлелеген бәяләүнең шартлылыгы турында да әйтергә кирәк. Тәҗрибәле тәрбиячеләр тәрбияләнүчеләрне тәрбияләүнең барышын контрольдә тоту өчен, укучыларның үз тәрбиясенең теге яки бу якларын тулырак күрсәтә ала торган эшчәнлек һәм аралашу төрләренә аңлы рәвештә кертү кебек тагын да катлаулырак методны да кулланалар. Әлеге метод зур осталык, педагогик коллегиальлек таләп итә. Тәрбия эшенең барышын мәктәп укучыларының тәрбия нәтиҗәләре генә түгел, ә гомумән укытучы һәм мәктәпнең тәрбия эшчәнлеге дәрәҗәсен дә бәяләү белән тикшереп карау төгәлләнә. Укытучы тәрбия эшен бәяләгәндә, аның хәзерге заман методларын, формаларын һәм тәрбия чараларын куллана белүен, аларның конкрет ситуацияләрдә оптималь ярашуын сайлый, укучыларга дифференциаль якын килү, аларның үз-үзләрен тотышын һәм тырышлыгын нигезле характерлый белүен исәпкә алырга, шулай ук укытучының укучыларны хезмәт тәрбиясендә һәм һөнәри ориентациясендә катнашуын, укытучының һәм укучыларның үзара хезмәттәшлеге характерын исәпкә алырга кирәк. Тәрбиянең нәтиҗәлелеге турында түбәндәге күрсәткечләр сөйли: укучыларда дөнья карашы нигезләре формалашу, безнең илдә һәм чит илләрдә барган вакыйгаларны бәяли белү; алар тарафыннан әхлак нормаларын үзләштерү, законнарны белү һәм үтәү, шул исәптән, укучылар өчен кагыйдәләр; иҗтимагый активлык, коллективизм, укучы үзидарәсендә катнашу; тәрбияләнүчеләрнең инициативасы һәм үз-үзен эшчәнлеге; эстетик һәм физик үсеш. Үзеңне тикшерү өчен сораулар һәм биремнәр 1. Тәрбия методларының асылын билгеләгез. 2. Тәрбия методлары һәм алымнары үзара ничек бәйләнгән? 3. Тәрбия методларын классификацияләү схемасын әзерләгез, анда классификация нигезен, әлеге классификация авторларын, методларның төп төркемнәрен аерып күрсәтегез. 4. Сезгә билгеле булган тәрбия методлары классификациясенең кайсысы иң уңышлысы булып тоела? Үзегезнең сайлавыгызны раслагыз. 5. Тәрбия методларын оптималь сайлау нәрсәне аңлата? 6. Оптималь сайлау һәм тәрбия ысулларын нәтиҗәле куллануга бәйле төп шартларны әйтегез. 7. Нәрсә ул тәрбиянең гомуми алымнары? 8. Шәхес аңын формалаштыру ысулларын әйтегез һәм тасвирлагыз. 9. Шәхеснең социаль тәртибен оештыру һәм аның тәҗрибәсен формалаштыру ысуллары нинди? Аларга характеристика бирегез. 10. Шәхеснең эшчәнлеген һәм үз-үзен тотышын стимуллаштыру һәм мотивацияләү методлары нәрсәне тәшкил итә? Аларны тасвирлагыз. 11. Тәрбиядә контроль, үз-үзеңне контрольдә тоту һәм үз-үзеңне бәяләү ысулларына анализ ясагыз. Тәкъдим ителә торган әдәбият Иванов И. П. Энциклопедия коллекгивных творческих дел. — М., 1989. Исаев И. Ф., Тарасова С.Н .Региональный музей и школа: форы совме- етной деятельности — Белгород, 2006. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. — М., 1983. — Т.1. Методика воспитательной работы/ Л.А.Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина и др. — М* 2004. Поляков С.Д. Технологии воспитания. — М., 2003. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. — М., 2000. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. -- М., 2005. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. — М., 2000. Общая стратегия вбспйтания в образовательной системе России / Под ред. И.А.Зимней. — М., 2001. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — Ставрополь, 2007. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. — СПб., 2005. 16 нчы бүлек ТӘРБИЯ БИРҮ СУБЪЕКТЫ БУЛАРАК КОЛЛЕКТИВ |